<

Связь образования и философии. Философские основания отечественного образования

Просмотров: 587
  1. Автор — Алиев Шамсудтин Гаджиевич

    Оглавление к Научному Труду — Философские основания образования Событийного человеческого бы­тия

    1. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ СОБЫТИЙНОГО ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ — ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ
    2. СВЯЗЬ ОБРАЗОВАНИЯ И ФИЛОСОФИИ. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    3. ОСВАИВАЮЩЕ-ПРОИЗВЕДЕНЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗОВАНИЯ
    4. ПРОИЗВОДЯЩАЯ ПРАКТИКА, ЭТИКА, ОБРАЗОВАНИЕ
    5. БУРЖУАЗНАЯ ЭТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
    6. ИНФОРМАЦИОННЫЙ МИР И ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
    7. СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СВЕТЕ ИНФОРМАЦИОННОСТИ
    8. ПЕРЕСТРОЙКА ОБРАЗОВАНИЯ НА ПУТЯХ К ИНФОРМАЦИОННОМУ МИРУ
    9. МЕСТО ЭТИЧЕСКОГО В ОСВАИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
    10. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

О связи образования и философии

Мы не случайно перешли к осмыслению данной связи. Ведь, по большому счету, здесь, в соотношении философии и образования совершается специализация и конкретизация философии к нуждам и специфике образования. В конечном счете, возникает философия образования. И, несомненно, Прежде всего, именно из так предстающей философии следует начинать поиски человека, его подобающего образования, обновления, в частности, ради превозмогания обложившейся тупиками реальности и утверждения спасительной нови.
Проясним, стало быть, хотя бы парой, другой штрихов существо философии образования. Причем, такой, — которая действительно способна служить нуждам современной истории, миру. Чем изначально данная философия призвана наполнить работу образования для выведения его из претерпеваемого всеохватного кризиса? Как и чему в ее свете сегодня должно учить человека, способного успешно совладать с весьма непростыми спасительными заботами современности? Как, ответствуя зовам бытия, понастоящему образованный человек не погрязнет в тупиках и завалах, нагромождаемых производством на постиндустриальной стадии?
Пока, как бы предвосхищая предстоящее, намечая путь движения, укажем следующее. Лишь философия высоко сознательных людей, вырвавшихся из пут производящего существования ради наполнения жизни бытием и событийностью, являет означенные «способности» и «заботы». Без перестройки на данной основе (принципиально отличной от являемых модерном и постмодерном) системы образования в направление постпроизводственности и событийности человечеству спасения не обрести. Ибо, вне событийности, без прорыва сплошной тотальности производящего хода дел безостановочная техногенная гонка, с влекомыми пагубами для мира, истории, вообще, жизни на Земле, просто не преодолима. Пущенная же на самотек, она приуготовляет разве что гибельный удел. Причем, — в ближайшей скорости. Говоря же о мировоззрении, в частности, философии образования в намеченном ключе, о качествах образовательной активности, сразу же подчеркнем: они призваны формировать в людях означенный прорыв производящей безбытийности в постпроизводство. Вместе с тем, их пронизывает особая этическая «закваска». Возведенная до онтологичности, выражая событийное бытие человека, последняя незаместимо наполнит и «огранит» содержание, смысл подлинной человечности, равно долженствованияпризвания освободительной деятельности людей на сегодня и впредь. Одновременно этическое задаст тон, безоговорочно главенствуя, в движении и функционировании всей многосложной учебновоспитательной реальности. Иначе, без такой этизации (в частности, образовательного процесса) не справиться с насущными задачами текущего дня по расчистке путей к спасительному историческому будущему от уже нагроможденных завалов производящего натиска. Вот почему, Ниже мы сосредоточим преимущественное внимание именно на вопросах этизации образования. Причем, — в том смысле, как «этическое» предстает в свете обозначенного нами (пусть еще лишь намеком) философского видения.
И еще одно. Тем «слабым звеном», дернув за которое, можно «вытащить всю цепь», вместе с тем средством и путем перевода производящего миро-отношения на рельсы постпроизводства, наполнения производящего бытия человека произведенчески-осваивающим, даже событийным содержанием в современных условиях, несомненно, служит (и это покажет нижеследующее) информация, информатизация процессов и явлений жизнедеятельности людей. Выше отмечалось, подлинная реализация, соответственно, обхождение с информацией непременно ведет к осваивающему отношению человека к себе самому и окружению. Потребление информации, освобождающееся от коммуникативноприсваивающего потребительства, не может не осуществляться осваивающим потреблением, осваивающеинформационным утверждением человека миром. А это, в свою очередь, ведет за рамки производства, к произведенческому способу бытия человека. Соответственно, — к постпроизводящему, событийному человеческому бытию. Собственно, именно этим продиктовано то, что настоящее исследование пытается строить разговоры об образовании, преимущественно отталкиваясь от информации, опираясь на ее конструктивноэвристический потенциал, созидательные возможности.
Вообщето, сама постановка вопроса о философии образования, — вернее даже, рассмотрение реалий образования в качестве философских проблем, — вызывает известные сомнения. Однако не следует терять из виду переменчивость круга вещей, охватываемых орбитой собственно философской компетенции. С другой стороны, в силу многих жизненных обстоятельств, известные, даже ординарные, аспекты существования людей восходят до мировоззренческиметодологической значимости. А ряд аспектов жизненной конкретики (конечно, сюда оправдано включить реалии образования) никогда не утрачивают своей, так сказать, «философичности», «злободневной насущности». Нельзя, стало быть, не признать, — к тому же, в наше время очевидное, — за проблемами образования (хотя бы общезначимыми, повсеместными) статус предмета, нуждающегося в приложении конструктивных усилий философии. По крайней мере, в известных пределах. Тем более это так, учитывая крен в постиндустриальном производстве на человекотворческие аспекты. А в постпроизводстве — безоговорочное главенство человекотворчества (образования, в конечном счете) над предметотворчеством. Приняв сказанное, — к тому же, будучи свидетелем беспрецедентной насущности вопросов образования сегодня, вместе с тем, глубочайшей кризисности, претерпеваемой системой образования не только в нашей стране, но повсеместно и во всех направлениях своей реализации, — вполне понятна пристальная сосредоточенность философов (и не только) на круге вещей, составляющих дело образования. Соответственно, наблюдается тяготение специалистов образования к философским обобщениям, основаниям, средствам ради решения, ставших перед ними во весь рост, конкретных задач.
Наша констатация еще очевидней из признания, что процесс образования сам по себе, в принципе, не наличен без поддерживающей его философии. Образовательная политика, практика непременно базируются на определенной философскомировоззренческой платформе, размещенной, кстати говоря, в «головах» и делах своих реальных вершителей, сознается данный факт или нет. И, если в процессе функционирования образования как «реализаторы», так и «ценители» его не усматривают в собственных занятиях момент философскомировоззренческой подоплеки, то объяснимо это лишь общеизвестным: в данных усмотрениях просто нет нужды. Ибо означенная «подоплека» остается для практикующих, участников образовательного процесса как бы «вынесенной за скобки», константой. По разным причинам (во всяком случае, до известной поры), можно не замечать, даже пренебрегать ею. Постоянство, удержание «за спиной» собственных детерминант — лучшее свидетельстводемонстрация философского основания, незримо пронизывающего и успешно поддерживающего, в нашем случае, действующую систему образования. Особенно, — коль скоро она прочно стоит «на собственных ногах».
Кстати, непременное наличие «подоплеки» явственно уже из понимания, что образование в целом, как даже предмет педагогики, безоговорочно произрастает из человекотворческого момента практики, с самого начала образующего компетенцию философии. Ведь, по сути, проблемы образования, образование (человекотворчество) как таковое — это вопросы, дела о самом человеке. Поскольку последний есть результат образования, постольку, спрашивая о человеке, мы изначально предполагаем и то, как, чем и чему он образуется (творится). Но тем самым, мы уже пребываем в пределах философии. Стало быть, философия, — тем более, держащая человека и способ его существования (практику) во главе угла своих занятий, — не может «изгнать» из собственной компетенции проблемы человекообразования.
А с другой стороны, весьма часто и в моментах своей, вроде бы, полной самостоятельности, не говоря уже о других ситуациях, работающая система образования обнаруживает (причем, неизбежно, по ходу собственного роста даже) «сбои», «пробуксовки». С такой же необходимостью приходят «нестыковки», того хуже, кризисные ситуации. Возникает нужда определяться с целями, средствами, направлениями учебно-воспитательной работы, соотношением здесь формы и содержания, сущности и явлений, с конкретизацией на учебно-педагогическом уровне запросов и велений времени, текущего момента. Появляется нужда прояснить, уточнить приоритеты работы, переосмыслить качества и содержание ценностных оснований, устоев и ориентиров, на коих возводится здание учебно-воспитательной работы… Всем этим, последняя сегодня, как раз, характеризуется.
Но коль скоро означенные и другие моменты налицо, — когда, другими словами, возникает потребность содержательно-смыслового наполнения, переосмысления, перестройки наличной образовательной системы, — философия сразу же оказывается тут как тут. К ней обращены уповающе-вопрошающие взоры на «подмогу», «спасение».
Впрочем, аналогичное имеет место и касательно других специальных областей реализации человеческой активности. Поиски решения назревших проблем в философии («базисной основе») предстают, как говорится, «веянием времени», очевидностью. Всего отчетливей это наблюдается в пору кризиса, венчающего «переломный этап» становления соответствующей области. Именно у философии спрашивают тогда причины возникших «неудобей». Здесь находят основания «разруливания», «перестройки» — обновления организации и нацеленности, насыщения понятийного аппарата новым содержанием, обретения иной формы и т.д. — для данной области. Без обращения к философии оказывается невозможным заполучить средства, методологию, кои бы «подпитали» претерпевающую кризис систему иной энергетикой, импульсами движения, спасением.
Между прочим, если сказанное не наблюдается в какой-либо области, высвечивающейся означенным образом, то это зачастую свидетельствует: здесь дела идут несколько «боком». Кому-то выгодно не узревать действительно спасительные выходы из сложившихся тупиков средствами философии. Как знать тогда, не сулят ли данные выходы «нежелательный расклад»! В жизни, особенно нашей, подобные «рецидивы» — вполне ожидаемый гость…
Случается, конечно, и иное. Скажем, — когда неудачи, провалы в реализации известной науки, области приложения человеческих сил, включая образовательный процесс, тоже списываются (причем, порой заслуженно) на соответствующую философию. Тому в истории становления отечественной науки примеров немало…
В плане формирования особого «фронта работ» философии касательно дела образования (оставив известную приуготовительную работу внутри ее самой) допустимо обычное. Если поначалу к философии обращаются взоры и ожидания представителей, специалистов терпящей кризис системы (в нашем случае образования), то на известном этапе к данной работе подключаются и сами философы. Таким образом открывается новое поприще, новая сфера приложения усилий ученых, как специалистовпедагогов, так и философов. Возникает, затем продолжает дальнейшее «странствие» дисциплина, философия образования…
Надо при этом не забывать: в определенном смысле образовательная проблематика безусловно присутствует (пусть порой свернуто) в каждом серьезном философском учении. А сколько-нибудь достойная внимания образовательная, педагогическая система сама по себе неизбежно восходит к философским обобщениям, мировоззренчески насыщена. Между прочим, настоящий учитель — не просто человек от науки педагогики. И сама последняя весьма специфична в своей научности. Восходя за пределы, по крайней мере, классической научности, она выражает насущнозначимые отправления как общества в целом, так и отдельных его представителей-носителей. И хорошо, коль скоро «отправления» эти проникают в нее, опосредствуясь философией. Того лучше, — когда сами учителя, педагоги располагают, так сказать, «философским мышлением», сподобились мудрости. Поднимаются, стало быть, до вершения образовательного творчества не просто в качестве специфического социального «инструмента», «института», но как феномена онтологического, бытийночеловеческого, субстанциальнопрактического. Весьма многие выдающиеся педагоги прошлого и современности именно этим отличаются.
Разумеется, перемены, «неудобиколлизии», равно успехи, эффективность, другие спецификации образования как социального явления, а также черты задающей его философии, — это все изначально предопределено, обусловлено системой наличных материальных отношений, практикой. Данная сакраментально-методологическая истина исторического материализма, В том числе касательно рассматриваемого предмета, пока нигде и никем не опровергнута. Напротив, постоянно и по-всюдно подтверждается.
Верно также: система образования претерпевает на себе влияние и других, нематериальных форм общественной жизни. Речь о социально-правовой обстановке, политике, морально-нравственной атмосфере, культуре, духовном состоянии общества и т.д. Однако не менее истинно: данные факторы, как и наличная система образования, опять же, детерминированы господствующими материальными предпосылками.
Под углом настоящего рассмотрения нет нужды разбираться, что и как воздействует на интересующий нас предмет, каковы тонкости связей и зависимостей взаимодействующих надстроечных сторон и проч. Данные вопросы известным образом стали уже азбучной истиной ходячего сознания. Важно другое. Именно философия, как бы преломляя на себе «стрелы» детерминант, исходящих от различных сторон общества в отношение наличной образовательной системы, собирает данные воздействия в единый «пучок», перерабатывает, рационализирует, обобщает и устремляет на деятельность образования. Разумеется, иные области общественной жизни влияют на образовательное движение и бес всяких там «посредников». Но, по сути, посредник-таки (к тому же, в современных условиях) налицо. И, по большому счету, через него, преломляясь им, воздействия сторонних участников доходят до «адресата».
Сказанное относительно участия в деле образования касается даже «высших» духовно-практических сфер, готовых серьезно «потягаться» с философией по части задания духа культуры, формирования мировоззрения, устоев общественной жизни и т.д. Речь идет об искусстве и религии. «Претензии», требования, ожидания, активность последних в целом касательно системы образования, безусловно, преломляются нынче преимущественно призмой философии. Ибо зреющий в данных областях духовнопрактической жизни опыт, — чтобы обрести рациональную форму, облик четких и ясных идей, принципов, идеалов, тем самым, стать достоянием рефлексии для своей объективации, — должен пройти «выдержку», «испытание», пробу в «горниле философской кузни».
Итак, любая образовательная, тем более, педагогическая система, подобно многим конкретным поприщам человеческой реализации, не самодостаточна: нуждается в опоре, регулировании, направлении со стороны философии. Наличный образовательный процесс обыкновенно реализует какие-то идеалы, цели, модель человека, ценности, методологические ориентиры, информацию. Материал, средства, направления и формы педагогических усилий всегда как-либо организованы, упорядочены из некоторой «метасистемы» (философии)… Тем более, роль философии очевидна, приняв во внимание, что учебно-воспитательная работа, педагогическая система в целом изменяется, развивается, среди прочего, рано либо поздно качественно перестраивается. Происходит смена учебно-воспитательских парадигм, методов, направлений, форм, содержания. Со всем этим собственными силами данной системе, естественно, не справиться без привязки к означенной «метасистеме». Из последней черпаются силы, энергетика, вдохновение, смыслы, руководящие идеи, корректировки, понятийно-содержательный аппарат… Везде в деле обучения и воспитания серьезные перемены, процессы человекотворчества непременно вершатся на основе соответствующих философско-мировоззренческих построений, новаций. И иначе не бывает. Правильно в этой связи указывает П.С. Гуревич. «… Проблемы образования вовлекают нас в сложную систему чисто философских размышлений. Недостаток многих исследований, связанных с историей педагогики и воспитания, состоит в том, что их авторы вычленяют комплекс взглядов на образование из общего потока философских и психологических размышлений. Именно поэтому история педагогики оказывается лишь перечнем различных дидактических приемов. Но ведь сами эти приемы родились в конкретной эпохе и несут на себе след мировоззренческих представлений времени» [29]. Они, как и многое другое в учебно-воспитательной работе, проистекают из философско-мировоззренческого видения человека, из человеко-творческого аспекта реализации практики в конкретно-исторической ситуации. Вопрос стоит именно так уже постольку, поскольку, в конечном счете, основная проблема любого серьезного образовательного дела — это вопрос (причем, звучащий философски) о человеке: каким он должен быть, как его образовать, куда нацеливать, от чего хранить…
И, коль скоро известная педагогическая деятельность, концепция не поднимается на такой уровень осмысления, не находит своих философских корней, — перед нами свидетельство ограниченности, отхода ее от истиноносных путей. На худой конец, это означает: незримо, без понимания, рефлексии, в основе ее активности лежит известная, обычно примитивная философема, ставшая достоянием повседневности, «улицы».
Так что, очевидна безоговорочная несостоятельность весьма распространенных представлений в сложившейся практике учебнопедагогической работы, согласно которым образование выглядит неким «механизмом», подобно мясорубке, «перемалывающим» втянутый в него «человеческий материал», будучи при этом самодостаточным и функционирующим «без всякой там философии». Придерживающиеся подобного видения, весьма уплощают дело человеко-образования. Главное же, — бездумно провозглашают и столь же бессмысленно воплощают в жизнь опасную лишенностью бытия и духовности разновидность вульгарной философии, аналогиобразчики которой обильно плодит и являет «улице», здравому смыслу эпоха метафизически-просвещенческой Европы.
Образовательный процесс, конечно же, не может существовать и пониматься неким «культурным агрегатом», служащим, якобы, безотносительно к философии (вплоть до самодостаточности) трансляции «опыта поколений». Того хуже, образование не сводимо к извечному «институту», обеспечивающему (причем, неизменно для данной культуры, цивилизации) приобщение, «социализацию», «инициацию» детей к обычаям, традициям, нормам жизни общества. Признав даже аналогию функционирования образования в обществе с неким формально-техническим механизмом, ограничив его, к тому же, сугубо школьным обучением и воспитанием (в обычном понимании), нельзя не сознавать: он сложился, сотворен на основе некоторой мировоззренческой (если угодно, философско-этической, философско-партийной) позиции, идеи. Не будем здесь акцентировать материальный «фундамент» как самой данной идеи, так и всей духовно-практической, практически-духовной и духовной работы, куда, разумеется, входит философия и образовательный процесс, равно другие поприща утверждения человека миром.
Далее. Сама устроенность-настроенность нашего «агрегата» на известного рода активность, на несение и передачу определенного содержания и материала господствующей культуры, — разве это складывается само собой? А если и да (и такое, ПОВИДИМОСТИ, вполне возможно), то, спрашивается: что за дух сквозит в активности этой системы? Кому она служит, чьи цели, интересы действительно выражает, человека какой фактуры взращивает? Что проступает-усматривается «за ее спиной»?
И аналогичных вопросов очень много. «Смыкаются» же они, повторимся, на определенной философской идее («идеологии»). Еще точнее, — на, царящем обычно незримо, человеко-творческом моменте соответствующей практики и общественного бытия, который (момент) улавливается, опять же, худо бедно, философией.
При этом последняя не выступает неким «внешним обрамлением» образования. Напротив, деятельность, структура, нацеленность образовательного процесса, содержание, форма, направление обучения и воспитания, равно материал, отбираемый для педагогической обработки, обобщения, «рефлексии» и «трансляции», — все внутренне предпослано, предустроено, конкретизировано из определенных философскоэтических, философскопсихологических, философскоантропологических, социальнофилософских, мировоззренческих оснований, ценностей, установок. Каждый значимый момент скроен и отлит из «полотна» связующей их воедино центральной идеи. Заметим еще раз, такая внутренняя пронизанность учебновоспитательного творчества философией — не чтото случайное, тем более, нежелательное, Не нечто от «заидеологизированности». Справедливо сказать, несколько перефразировав известное высказывание: на деле образования с самого начала лежит «проклятье», быть отягощенным «материей» философии. И от этого, слава Богу, педагогике никуда не деться…
Коль скоро же сегодня сфера образования преподносится «разновидностью общественной деятельности», — системой, самодостаточно находящей «наиболее эффективные способы сохранения и передачи накопленного знания» (так видится дело в специальной литературе), без рефлексии над качеством, смыслом работы данной «системы», без уяснения означенной сутиподоплеки вершащегося, — перед нами (уточним сказанное) ярчайший образец технологоцентрического (Ж. Деррида) видения дела. А последнее само по себе есть продукт, вывод из незримо (для нерефлективного сознания) присутствующей в его основе технологической философии. Опять же, — ставшей достоянием «улицы» с легкой руки господствующих классов и сил.
Проясняя связь образования и философии, отношение учащих (педагогов) к философии, напрашивается аналогия с весьма часто встречающимся в научноинженерных кругах, в деятельности людей, занятых наукой, техникой. Они, порой наивно убеждены, что работают, не ведая никакой философии, и последняя им «ни до чего». Деньги итак хорошо «приходят» без всяких там философий. А потому, пусть последние им не мешают. Как работать, притом, «зарабатывая», они и сами знают. Дело доходит до заявлений типа «пусть нам платят хорошо», а мы кому угодно и что угодно произведем, ибо знаем как это «варганить». Легко понять: в роли таких «работников» может оказаться и какой другой учитель, педагог. Ему при этом совершено невдомек, что своим бравирующим индифферентизмом к философии, негацией ею, он, подчас не ведая, выступает носителем выразителем весьма определенной философии грязно-торгашеского, прагматистскоинструменталистского толка. «Засмоктанная», валяющаяся «под ногами», — поскольку повсюдно насаждается сложившимися реалиями производяще-техногенного бытия, — она живет поведением и устами весьма многих людей. Повторимся, — даже без их ведома…
Вот, так живет и выполняет свою работу немалое число педагогов наших дней. Не отсюда ли почти каждая политическая сила, рвущаяся к власти, буквально заискивает перед учителями и врачами. Лозунг “Достойную зарплату врачам и учителям!” раздается всегда весьма громко. Между тем, крики данные, в общем-то, бессмыслены. Ведь менять надо, как верно замечает известный публицист, Ю. Латынина, «не только зарплату, но и систему» [30]. Сложившиеся довольно давно условия, даже поневоле вынуждают любое сообщество, человека вести себя весьма просто. Все хотят «делать то же самое, но за большие деньги» [31]. Мало, люди, вообще, ничего не делали б, — или, на худой конец, создавали видимость дела, — лишь бы были деньги, причем, «немеряно»…
Очень даже ясно, какого рода утилизующе-потребительская «философия» аж бравирует тут! Правда, — ясно думающему, не ленящемуся это делать, не зомбированному обстоятельствами, причем, до атрофирования способности рефлексии…
Заканчивая рассмотрение соотношения философии и образования, следует еще раз заметить, что педагогическая работа, дело человекообразования в целом, как бы непосредственно связаны с человеком. Предмет их активности — сам человек. Отсюда, образовательное поприще относят к так называемому «гуманитарному комплексу» в отличие, скажем, от поприщ «естественного» комплекса. Это, в свою очередь, означает, что, скажем, естественные науки, в своем углублении в предмет могут так далеко уходить, что получают известную «автономию» от философии. Они способны дорасти (по крайней мере, до черпания методологии «на каждый день») из собственных ресурсов. Порой, их уход настолько далек, что даже трудно проследить присутствие мировоззренческих аспектов здесь. Таковы, например, так называемые «фундаментальные науки». Между тем, своеобразие наук и поприщ гуманитарного (да и социального) комплекса в том и состоит, что они никогда не способны дорасти до «фундаментальности», не обретают означенную самостоятельность от философии. Тем самым, они, включая педагогику, дело образования вообще, обречены «навеки влачить» философскую опеку. Впрочем, касается это и естественных («фундаментальных») наук, хоть верно и то, что «поводок» их привязки к философии довольно удлинен. Кстати, чем дальше данные науки, вроде, уходят от реалий человека, тем ближе к ним подходят. Пусть, иной раз, — и с другой стороны…

Философия и отечественное образование сегодня

Обозначив важнейшие до общеизвестности моменты соотношения философии и образования, перейдем к осмыслению наличной на сегодня ситуации их связи. Будем здесь, снова-таки, предельно кратки, подчинив предстоящий анализ, цели нашей работы: раскрытию (насколько это доступно) особенностей постпроизводящей (произведенчески-событийной) философии образования. При этом «анализ» будет строиться на оценочном, общеметодологическом уровне, ограничившись пределами нашей страны. Иначе мы просто застрянем в безграничном материале фактов и обстоятельств. К тому же, — артикулируемых сплошь да рядом. Если быть еще точнее, разговор ниже строится так, чтобы расчистить «почву» под осуществление нашей цели. По ходу дела продолжим обозначенное соотношение искомых предметов.
Ближайшее рассмотрение сразу обнаруживает: о связи философии и образования в отечественной литературе и господствующем сознании, особенно учебно-педагогическом, говорится до курьезности мало. И курьезно в описываемой ситуации не столько, что люди не осознают факт этой связи, философской предзаданности учебновоспитательного процесса, сколько другое. А именно: рвение, одержимые коим, многие выступают за «обновление» работы образования. Сколько речей и действий предпринимается на его «реорганизацию», «гуманитаризацию», «гуманизацию», «лицеизацию», «университетизацию» с «болонизацией» и проч.! Постоянно плодятся какие-то программы, учебники, изобретаются новейшие (на уровне достижений современной техники) методики проведения занятий, форм контроля, учета успеваемости, критериев оценок и т.п. А какие силы положены на так называемые «инновации», «рассчитанные», как и все остальное, на повышение работоспособности, эффективности, оптимальности, отдачи (термины и критерии, явно технологические)! Но… Не доходит, что подобного рода напористая активность и намерения, — когда часто гонятся за формами, инновациями ради самих же последних, — заведомо ничего в содержательно-смысловом, качественном плане не порождают. В лучшем случае, результат воссоздает сложившееся. И, увы, — устраивает производяще-технологическую реальность, плодя деструкцию жизненности, утрату главного, человека, смыслов, бытия. А то, что от данных деструктивных «гонок», в нынешних условиях мир уже ввергнут в предсмертную агонию, в добавок, понимание как и почему, — для вершителей учебновоспитательной работы «новые ворота», — если не брать во внимание, царящий в общественном сознании, абсурднокризисный настрой.
Весьма показательна в этом отношении проводимая у нас в последние годы реформа образования. Лежащая в фундаменте данной реформы философская, скажем так, «парадигма», Мало чем отличается от осмысленной нами выше по ходу рассмотрения связи философии и образования. Речь идет об, устраивающем либеральное мироотношение, прагматистско-инструменталистском с примесью бихевиоризма подходе, кстати, уже давно господствующем (с соответствующими следствиями) на Западе, особенно США.
Осуществляемая реформа часто преподносится у нас в качестве выражающего «последнее слово» дела эффективизации учебно-воспитательной работы. Она заложена в, недавно утвержденной правительством Российской федерации и ставшей законом, «Программе развития образования до 2020 г.». По сути, в данном «законе об образовании» исходят из, ставшего несколько даже модным в либеральных кругах, признания, согласно которому, для обучения не обязательно знать то, чему учишь. Знающим же следует считать не только того, кто знает, располагает сведениями, навыками относительно какихлибо конкретных вещей, а того, кто способен совладать («размахнемся») с любой вещью, знанием. Кстати, не от того ли данная установка, чтобы, среди прочего, дать возможность разным невеждам с проходимцами в соответствующих отраслях, тем не менее, «рулить там до-схочу»? Такой сомнение-вопрос поневоле возникает, коль скоро присмотреться, кто и как нынче нами управляет, организует общественные дела…
Как бы там ни было, предполагается: чтобы научить, надо уметь учить, учиться, вообще, уметь работать с предметом научения. Причем, — как со стороны учащегося, так и со стороны изучаемого.
Дабы облегчить и упростить возможность «руления», подкрепляют означенное признание тоже прагматистско-инструменталистской установкойподходом к знаниям. Полагается, что все знания, вроде «самостоятельных атомов», «вещей», равны между собой, доступны использующе-потребительскому обхождению. Они более менее известны (по крайней мере, предназначенные для обучения), схвачены и зафиксированы готовыми к употреблению соответствующими «механизмами» культуры (источниками): в книгах, на форумах, «контентах», СМИ и т.п. Знания так расписаны, зафиксированы, обработаны (вплоть до «разжеванности»), что нормальному человеку (даже без «подставки») вполне доступны. По крайней мере, для свободного манипулирования, использования, утилизации. В каком-либо источнике, — учебнике ли, специальной литературе, периодике, в википедии, на другом сайте, — ответы на возможные вопросы, по тем либо иным областям непременно содержатся. В силу однопорядковости, доступности учету, счету, манипулированию, инструментальному оперированию, эти знания всегда можно держать под рукой, обходиться по надобности, без затруднений. Свободный Человек, умеющий (наученный) правильно совладать с знаниями, хоть и ничего сам не знает, профан, тем не менее, вполне способен самостоятельно, без посредников разобраться тут, располагать необходимой информацией.
Зачем, спрашивается тогда, обращаться к врачу, если нужная и сподручная информация по интересующим вопросам касательно своего (и не только) здоровья без стороннего посредника доступна, лежит на виду? Не обязательно уметь готовить пищу, ведь можно заглянуть в сборник рецептов и найти там «сногсшибательное руководство» к пошаговому действию. Точно также, к чему учитель, коль скоро необходимое для научения уже налично в готовом и пригодном для пользования виде? Ведь (по крайней мере, в принципе) можно быстро и умело употребить сподручные источники информации. И не только прояснить, — но также на основе полученных сведений предпринять надлежащие практические меры. Такая установка, как нетрудно понять, вполне в духе либерального подхода к вещам.
Итак, важно и достаточно (главное, незатратно, бесхлопотно) лишь простое: научиться быстро и умело находить информацию «расшифровать» (прочитать), руководствоваться, действовать по предписанному ею, использовать по назначению, в желательном направлении. Во всяком случае, сказанное касается рецептивных знаний, заведомо адаптированной информации из учебных программ, курсов, школьного материала. Что не менее значимо, — при желании и необходимости учащийся всегда может обратиться, поработать с ними, использовать для осуществления предстоящих целей, задач. Достаточны, повторимся, навыки, опыт располагания знаниями: умение быстро и вовремя раздобыть, оперировать ими. И не столь важно, что представляют собой знания из той либо иной конкретики, о чем они, сколько как разыскать, употребить их. Причем, — не просто из известной предметности, а вообще, в какой угодно другой, имея в виду, что разнообразные области действительности во многом (на позитивистский лад) однотипны: будучи носителями информации, доступны схватыванию одними и теми же приемами, путями. Вот почему очень важно освободиться от предметной привязки, от предметных знаний, научившись прежде всего общей методологии, технике: как обходиться (потреблять) с предметами, какими приемами и средствами пользоваться в целях наибольшего эффекта, распоряжаясь ими, как оптимально оперировать, какими для этого исследовательскиоперативными навыками, инструментами вооружиться, как себя вести…
Собственно, примерно в таком прагматистски-позитивистском ключе с бихевиористской примесью обстоит и с первой стороной обучения, учеником, учащимися. С последними нечего особо церемониться: они также, как знания, любые другие вещи, самостоятельны и свободны. А потому, доступны учету, контролю, манипулированию. И к ним нужно подходить стимулирующе, инструменталистски: оперировать их поведением, сознанием по известным алгоритмам, технологике. Не может быть, чтобы, будучи потребителями и носителями информации, больше, «вещами», вплоть до «атомарной пыли» (до чего их низводит либеральное видение дел) они не научались, не приобщались к умению работать с предметными знаниями одинаково.
К тому же, руководствоваться, традиционно практикуемой, конструктивистской моделью учения, — погружать учеников в исследовательскую работу, к самостоятельности в приобретении знаний от самих конкретных объектов, жизни, — сегодня довольно осложнено. Естественные пытливость, любопытство ребенка не сложно «успокоить», примирив с тем, что проводить собственные исследования, спрашивать, проявлять интерес к вещам и проч. особой надобности нет. Ведь рано или поздно ответы придут сами. Жизнь итак постигаема «через телевизор», «рассказы учителей» дома, на улице и в школе. В каком-нибудь учебнике найдется ответ на любой вопрос. Да и нет нужды так высоко возносить знания: как знать, насколько они презентативны, достоверны. Такое сомнение закрадывается, коль скоро, скажем, «погрузить» их в «кислоту» постмодернистского скепсиса. «Учителям в школе тоже не до исследований. Оценки, опросы, проверка тетрадей, контрольные, подготовка к ЕГЭ… Когда придумывать темы для исследований, искать подходы, обрабатывать данные?» [32].
А если ко всему этому присовокупить отсутствие у школы средств, базы; помимо того, что «техника» дорогостоящая, она еще и узко специализирована… А чего стоят трудности привязки исследовательского проекта к материалам учебника? Так что далеко не в каждой школе доступно сегодня идти так называемой «конструктивистской моделью обучения», когда ученикам предоставляется возможность конструктивно формировать собственные знания о действительности, сочетая учение с исследовательской активностью. Спрашивается тогда, к чему последняя? К чему, как говорится, «открывать велосипеды», коль скоро они уже существуют? К тому же, не секрет, что приобретенные знания ой как недолго «засиживаются» в школьных головах, как бы ни «заходили» туда и как бы ни закреплялись даже в личном опыте учащегося (что предполагается конструктивной моделью обучения). Да и стоит ли им там основательно «располагаться», памятуя скоротечность жизни, устареваемость информации, сомнительность ее достоверности?
Конечно, существуют и такие реалии вокруг, о которых человек, тем более, учащийся еще ничего или мало что знает. Но и здесь процесс добычи знаний, познания довольно расписан, стандартизирован. А потому, достаточно «набить руку» по добыче знаний, — какими методами, техникой пользоваться, как работать с источниками, где «достать» нужную информацию, как употребить ее, вдобавок, пользуясь современными средствами, информационной техникой, — и каждый человек окажется способен оперировать любым знанием. Даже — стать ученым, причем, «уже с пятого класса» [33].
Вот, на это все и направляет принятый «Закон об образовании». Он предписывает ввести Федеральные государственные стандарты, в соответствии с коими система образования впредь отказывается от конструктивистской модели обучения. Учебный процесс нет смысла нацеливать исключительно на приобретение, усвоение и закрепление конкретных знаний, умений и навыков. В наше время они утратили уже былую «незыблемость», бесспорную авторитетность, их истина и предметность серьезно размыты (стараниями все того же постмодерна). «А потому, становится целесообразным отталкиваться не столько от предметных знаний, сколько от тех вещей, с помощью которых доступно в общем плане оперировать, обходиться инструментально с ними. За основу берутся так называемые универсальные учебные действия (УУД), под которыми понимают “общеучебные умения”, “общие способы деятельности”, “надпредметные действия” и так далее» [34]. Другими словами, все то, о чем выше говорилось и что в известном смысле означает организацию учебного процесса на некотором метауровне. Акценты расставляются на общеметодологических (в техническом плане) моментах: как вообще, находить, приобретать информацию, как ее обрабатывать, как организовать процесс, включая собственную активность, силы, способности и т.п.
Подчеркнем еще раз: речь не идет о конструктивносодержательной стороне дела. Здесь важна оперативность. Нет особой нужды учить школьников предметным знаниям. Тем более, — тому, что есть знание, соответственно, процесс познания и многое, связанное с теорией и методологией познания в содержательном плане. Иначе, учить бы пришлось заново весьма разным азам из многих наук, областей жизни, вплоть до философии. Но, как раз, мировоззренчески-смысловая, ценностно-содержательная сторона дела «законом» как бы изживается. Вообще, подвержена свертыванию гуманитарная составная образовательного процесса [35]. Причем, как подмечают в письме-заявлении 34 члена Ученого совета филологического факультета МГУ “О реформе образования, ее итогах и перспективах” в 2012 г., отвержению подвергается именно советское начало, еще сохраняющееся в постсоветском образовании. Точнее, — то, что учит школьника мыслить, трезво оценивать реалии жизни.
Поскольку работа по приобщению учащихся к умению совладать с информацией носит формальный, организационный, структурный, оперативный характер, нежели содержательный, перед нами лишь все та же, причем, празднующая свой триумф, технологика, техника. И, как выходит, поднявшись на предлагаемый уровень обучения, педагогическая деятельность всецело проникается производящестью. Вытеснившую из себя еще встречающиеся «атавизмы», «рудименты» от традиционного воспитания и обучения, ее окончательно настигает участь безоговорочной поставки современного производства. Соответственно, — господствующих сил, олицетворяющих его. Так, можно заключить, наше великое древнее отечество переводится в ранг известного рода второразрядных стран, предназначенных, по сути, для утилизации со стороны странгоспод. Собственно, ничего другого не остается. Обидно и возмутительно здесь, что «перевод» совершается не столько изза того, что власть в лице Минобрнауки обнаруживает свою некомпетентность, сколько потому, что «она сознательно и целенаправленно конструировала это “качественное обновление образовательной ситуации”» [36]. Задолго до того, как был принят «закон», страна наша неуклонно катилась по четко выверенному курсу либерастического развала, «бананизации» и второразрядности. Увы, в данном отношении мы не одиноки! «Теперь практически все страны и народы превратились в периферию Запада, помогая поддерживать иллюзию процветания нескольких “витринных” прозападных государств. Это происходит не благодаря “передовому строю” — капитализму с ее никогда и никем видимой рукой, а благодаря грабежу всего мира тем или иным способом кучкой технически и информационно оснащенных мерзавцев. В свое время, чтобы заполучить много золота, они уничтожили несколько самобытных цивилизации в Америке, а чтобы с прибылью попить чаек подсадили на наркоту и чуть не угробили огромную страну. Сейчас они предпочитают использовать финансовые инструменты, но в случае чего готовы использовать весь свой военный арсенал» [37].
И, конечно же, описанная переориентация учебной работы ни в коем случае не принесет, как предполагает «Закон», активацию, эффективизацию познавательной деятельности и саморазвитие учащихся. Очень сомнительно, что, благодаря данной переориентации, как надеется кое-кто, школьников выведут на стези самостоятельного поиска нового знания. Реформа никак не поможет им «находить ответы на вопросы, которые наверняка не раз будет подбрасывать жизнь» [38]. Надежды на то, что «навыки оператора-исследователя» будут выручать учащихся в жизненных перипетиях, больше чем призрачны. Если даже данные навыки привьются ученику, он как таковой далеко не оператор (сводимый, в конечном итоге, к «кнопкодаву») или исследователь. Он, прежде всего и главным образом, — человек. Тем временем, именно этот момент в «Законе» и ратующими за него, не берется в расчет. Вообще, человека расценивают, преподносят в качестве оперативно потребляющей информацию «вещи». Так что, если и появится на основе заложенных в «Законе» установок и целей ученый, он вырастет именно ученым-потребителем, хорошо приученным «давить на кнопки». Не лишне спросить (особенно сегодня): не большая беда ли от этого, не слишком ли опасно?.. Ведь давить кнопки можно научить и обезьяну, к коей, собственно, и нацелено низвести человека наше образование вслед за Западным. «Там, — верно говорит известный публицист и политконсультант, А. Вассерман, — образование нацелено не на мыслящего человека, а на воспитание обезьяны, надрессированной по определенному сигналу нажимать определенную кнопку и при этом не имеющей ни малейшего понятия о том, какие процессы стоят за этими сигналами» [39]. А с другой стороны, как показывают эксперименты, обезьян (например, Шимпанзе), действительно, можно научить математике. По крайней мере, — элементарному счету, что подтверждает ученый автор, доказывающий, к тому же, что «Человек животное» [40]. Видимо, подобно шимпанзе, считал и наш древний предок, уже человек. Тогда спрашивается: чем он отличен от обезьяны либо другого, пусть выращенного искусственно, а то и сработанного кибернетического устройства, способного не только общаться на нескольких языках, совершать математические исчисления, но также разбираться в разного рода научных теориях, рассуждать? Или, несмотря на свой довольно слабый математический опыт, древний человек, тем не менее, весьма далеко ушел от обезьяны? Но, куда он ушел, в какие «дебри»? Для многих наших регулировщиков образовательного дела вопрос этот — далеко не простой. Им, как представляется, приемлемо признание, что, наученный счету, использующему обхождению с вещами, даже говорящий, зверь, уже и человек. Поставленные вопросы, между прочим, получили свое художественное осмысление в поучительном рассказе известного писателя-фантаста Севера Феликсовича Гансовского [41].
Единственное, чему поспособствует оговариваемый «Закон», так то, что образующиеся согласно его букве люди, впрямь, окажутся более приспособленными ориентироваться, действовать (потребляющепотребляемые) в «переплетениях и «хаосе» господствующих реалий производящего существования, изначально отпавшего от бытия. К самой подлинной жизни, действительности от бытия, к свету подлинной свободы и человечности им как «продвинутым потребителям» уже никак не пробиться. Не стать им открывателями природы, серьезно значимого, не стать творцами судеб истории, не видать, достойного бытия и человечности, будущего. Ибо от всего этого им «крылья» напрочь отсекли… “оперативный потребитель”, тем более, его созидатели, не нуждаются в «подвигах», в том, что каклибо тревожит, беспокоит наличный распорядок дел, «вещно» наслажденческий образ жизни. Нет нужды чтолибо покорять или осваивать. Обе стороны «вполне бы устроило будущее, где преобладает веселый, блеющий от самодовольства, охлос, который волнует только содержимое его холодильника» [42], и чтобы никто его бессмысленно-фриковое существование «не грузил» [43].
Даже в том круге «вещей», куда учащихся посредством образования пытаются затиснуть, они будут обнаруживать свою активность весьма любопытно. Это вытекает уже из качества знаний и образованности, которые им прививаются. Все авторы, пытающиеся осмысливать процессы, происходящие в современном образовании, реформу отечественной системы обучения, единодушны в выводе: уровень знаний учащихся падает. С преподавателей снимается ответственность за низкое качество обучения. Вместо того чтобы приобщать, заохочивать, а при необходимости заставлять учить и дотошно проверять знания учеников, либерально настроенный учитель предлагает им «самостоятельно» разбираться с темами, «сдавать модули», тесты, «демонстрировать общую ориентированность, соблюдать известный набор формальностей и проч. «Балом… будет править ЕГЭ, а знания школьников будут оцениваться по табличкам, напоминающим карточки “Спортлото” [44]. «Расслабуха» доходит до того, что посещал занятия — значит, заслуживаешь положительную оценку. Принес «липовый» реферат, отписку (полностью скачанный из «паутины), а то просто «справкуалиби», туда же. «В конце концов, либеральные государственные стандарты лояльны к отрицательным результатам, проще говоря, к двойкам. В частности, в нормативах сказано: “Недостижение этих требований выпускником не может служить препятствием для перевода его на следующую ступень образования”» [45].
Понятно, падает ответственность и самих учащихся. Они ставят ни во что полученное образование. Потому, как правило, не связывают свою последующую деятельность с обретенной специальностью, знаниями. Оно, конечно, опричинено объективными условиями. Но, если вынести последние за скобки, годы учебы, особенно в вузах выступают для явно преобладающей массы учащихся просто продолжением детства, невинноприятным времяпрепровождением, чередой развлечений, наслаждений предоставляемых молодому организму «прелестями жизни». Благо, коль скоро есть чем и кому за них платить. Отсюда — повально распространенная психология «тинэйджерства», «постподростковости». С таких безответственных, аномичных и духовно пустых людей, понятно, «нету спроса». Нечего ждать, рассчитывать, поскольку они не являют никакой созидательности. Скорей, впитывая в себя негативное (по легкодоступности последнего) общества, данные «дети» выступают «пушечным мясом» этой самой негативности.
Переориентация с традиционной формы обучения (куда входит также конструктивистская модель) на новую, более залиберализованную, диктует, среди прочего, отказ от авторитарных, даже насильственных форм обучения, предполагающих не только муштру и зубрешку. Тут и требовательность со стороны учителя, вплоть до наказаний ученика за плохо усвоенные знания, нерадивость, нарушения дисциплины, неповиновение старшему (учителю) и т.п., зафиксированные у нас в неписанном «моральном кодексе юного человека». На место этих, вытесняемых форм традиционности, приходят стандарты западной развлекательной культуры. Особенно наглядно последние проявляются в связи с активным освоением молодыми людьми, детьми интернет пространства.
Между прочим, отсутствие самоцензуры на поприщах последнего влечет деградацию детской личности. “Бесконтрольный интернет калечит детскую душу, — уверены учителя, — школьницы устраивают селфисессии, стараясь шокировать публику. Мальчики становятся агрессивными и циничными. Они бравируют жестокостью” [46].
Складывается, иначе говоря, положение, когда человек как результат воспитания и обучения негативен как бы вдвойне. С одной стороны, он (кстати, со своими учителями) живет не так, неподлинно, поскольку живет изначально безбытийно, отчужденно. А с другой стороны — даже в такой жизни «умудряется» отклоняться от принятых норм, стандартов. Впрочем, со стороны третьей, не нормально ли именно так обнаруживать себя, коль скоро царит безбытийность, отпадение от бытия, бессмыслица, абсурд?..
По признанию многих педагогов, среди детей приобретает повальное распространение интернетзависимости, с вытекающими отсюда следствиями. В частности, — касательно думания, внимательности и т.д., порождающих, между прочим, клиповое сознание и подобное же отношение к вещам. «Такие подростки никогда не променяют социальные сети и компьютерные игры на учебники» [47]. Больше, и свое образование они получают из интернет. Благо, оно куда приемлемей (по своей пустоте и клипородности) для их «девственных мозгов», нежели за школьной партой. Об ужасных последствиях от явных просчетов и запущенности воспитания подрастающего поколения в освоении интернет хорошо пишет Александр Минкин [48].
Так как новый подход к обучению не нуждается, даже отвергает необходимость в системных знаниях, в целостном видении мира, в мировоззренческом формировании учащихся, — сокращается объем учебных предметов. Их бесцеремонно сливают, перемешивают. Как справедливо указывается в означенном письмезаявлении ученых филологического факультета МГУ, резко ограничивается «обсуждение и, тем более, усвоение ценностей, чуждых современной политической и экономической элите, а также той части “среднего класса”, которая ориентирована на обслуживание этой элиты» [49]. По сути, утверждается довольно банальное: управление общественным сознанием и поведением людей достижимо тем легче (главное, дешевле), чем ниже уровень образования. Куда проще «иметь дело с народом, который верит в любую фигню, вкинутую через достаточное число СМИ, и поддержит любую инициативу, которая не влияет прямо на его личный уровень потребления» [50].
В результате оказывается излишней университетская основа образования, — все, развивающее кругозор, «способность суждений» (И. Кант), деятельность мышления. «Детей, например, не учат астрономии, мотивируя это тем, что и в Америке этого предмета в школьной программе нет, “зато ВВП в разы больше, чем у нас” [51].
Правда, и в «америках», где означенные трансформации системы образования начались гораздо раньше, уровень образованности, качество знаний учащихся ой как деградированы!.. Как там, так и у нас молодежь просто отучиваема думать, творить, зато она научена, как бы сказал один гореизвестный министр от затемняющего вразумления, «квалифицированно потреблять».
С 2011 года РФ практически отказывается от так называемого специалитета — привычного 5летнего обучения в вузе по выбранной специальности. Университетское образование повсеместно замещается двухуровневой системой подготовки учащихся. Отныне начнут готовить бакалавров и магистров. «Одна из артикулируемых целей реформы — влиться в Болонский процесс, «синхронизировать» российскую систему высшего образования с европейской, сделать наши дипломы конвертируемыми» [52]. Не в меньшей мере, этот переход продиктован нуждами удешевления и омассовления образования. А также — необходимостью подготовки операторов узкого профиля, умеющих давить кнопки лишь на крайне ограниченном поприще приложения своих сил. Люди, понастоящему образованные, разбирающиеся в причинах и следствиях вершимого, креативные, мыслящие оказываются просто не нужны. Их подменяют образованцы из «коридоров второго эшелона», лишь исполнители, инструктивно действующие на своем узколокальном месте. В основном это работники, с заведомо низкой подготовкой, приученные лишь обеспечивать функционирование налаженного процесса. Разумеется, их нет нужды серьезно образовывать, тратить на них лишнее учебное время, средства. Так у нас формируется, а на Западе куда раньше, институт бакалавров. Конечно, не в том дело, сколько лет люди учатся, сколько в том, чему и как их учат. Бакалавр же, по сути, заведомо производится к пассивному исполнительству, служению на своем месте, вплоть до бездумного нажимания кнопок. Ему в осуществляемом деле никчему особо размышлять, судить, тем более, о вещах посторонних. Да и спрос с него довольно прост… Важно, разве что, чтобы он умело и безостановочно потреблял предлагаемые вещи, информацию, был в данном отношении полностью доволен, исполнителен, безупречен.
Строго говоря, другая разновидность образованцев, магистры, не оченьто сильно отличается от описанной категории. Разница в одном годе обучения и, быть может, чтение некоторого набора спецкурсов вряд ли уж так сформирует этих людей, что они, действительно, будут широко образованными, главное, наученными думать, продуктивно творить. Тем более, — слышать зовы бытия, веяния времени. К тому же ведь, господствующие объективные условия, конъюнктура, система и дух образования ничуть не меняются: все остается на своих местах, в том числе предписания из «Закона». Прагматистскоинструменталистскую философию, пробавленную соусом либерализма, ведь никто не отменил. Не от того ли дела у нас так складываются, что, по сути, современная наука, научнотехнический прогресс загнаны в тупик, пробавляясь, в конечном счете, наработками от советской давности, если не деградируют? Не из формируемых ли в означенных только что обстоятельствах, возникают «кнопкодавные» ученые, плодящие лишь новые и новые неразрешимые проблемы? Разве они преодолели в себе «вещно»потребительское обхождение с действительностью; осваивают ли мир неотчужденно, подлинно человечно, в присутствии бытия?..
Так что, движение в направление «продвинутого потребительства» идет семимильными шагами. «Действительно, нафига рыночной экономике какието филологибуквоеды? Как говорится, меньше Лотманов, больше переводчиковсинхронистов. Зачем портить глаза толстыми книжками, где “многабукав”, когда в магазинах есть отличные яркие комиксы, а в Сети — доступные разуму демотиваторы?» [53]. К чему, далее, высшая математика в школе, если, к тому же, она “убивает креативность”, «на кой черт нам нужны творцы, если все необходимое придумают без нас на Западе — хватило бы мозгов научиться пользоваться уже придуманным!» [54].
В плане происходящего довольно непросто разделять, пусть и слабый, но все же, оптимизм на выход из сложившегося положения, выражаемый Сергеем Фроловым, от публикации которого мы отталкивались, осмысливая дела реформы отечественного образования. Наличная образовательная система и без всяких там реформ довольно уже приспособила, настроила соотечественников под господствующие производящебуржуазные порядки. Мы уже давно утратили реальную перспективу роста, силу изобретательности на выход из данной ситуации. Дух подлинного преобразования, трансценденции за сложившийся уклад из нас, — тотально мобилизованных на обеспечение производства, как и в чем бы оно ни проявлялось, — изжит. Проводимая «реформа» в этом смысле лишь усугубляет ситуацию, еще более мельчая, «распорошивая» наличный «человеческий материал», закрепляя «банановый» статус отечества. Да и возможности роста самого производства нынче полностью иссякли. Потомуто, даже производящее обновление жизни в пределах наличности нам не дано. Энергия «изобретательности», «преобразования», выветрены. А довольно богатый «опыт» революционной борьбы, наступательности с «контрнаступательностями» давно переведены в плоскость «былости», истории. Причем, — полузабытой (если не полностью). Так что, вряд ли былой опыт пригодится…
В этой связи, часто слышимые (причем, не только в описанной ситуации, но, вообще, уже давно в наших реалиях) призывы, апелляции к «культуре», «искусству», «морали», «ценностям» и проч. в деле образования, — когда при сем не затрагиваются устои, суть самой системы, — выступают не более чем славно известные «благие пожелания». Ибо эти тяготенияпризывы, — нередко звучащие даже из дани моде, что «так принято», — скользя по поверхности, поднимая бесплодную «рябь», оставляют вещи на прежних местах, ничего серьезного в делах образования не меняют. Хуже того. По умолчанию потворствуют, способствуют, служат (во всяком случае, не мешают) деградации духа образования подлинного человека под засильем целенаправленной образовательной политики либерализма и неолиберализма.
Так, если у нас в стране стала общеочевидна, по выражению известного специалиста по вопросам образования, И.Д. Ильинского [55], «дебилизация» школы и системы просвещения, системы образования вообще, То разве может последняя каклибо преобразиться, скажем, при замене наименований учреждений на другие, при переходах к двум или трем уровням высшего образования? Или дела преобразятся вследствие внедрения многобалльной формы контроля знаний, так называемых «модулей» с «тестированиями» да «рейтингами», что сплошь да рядом вершится? Может, единый государственный экзамен, сплошная компьютеризация и подключение к сети интернет решит проблемы?.. И все это — при сплошной безудержной коммерциализации, не востребованности обучения, коррупции на фоне катастрофического социальнокультурного обнищания, развала по всем направлениям общества, безудержного засилья античеловечных негативов Западного образа жизни…
Подчеркнем, несколько повторившись. Любая система образования качественно, смыслами и содержательно предзадана лежащей в ее основе философскомировоззренческой диспозицией. Она прежде всего зависит от направления ориентации, характера, горизонтовперспектив человеческого бытия, располагаемых данной философской основой: от ответствования последней зовам бытия и времени, от богатства ее творческисозидательных потенций. А раз так, то должно быть ясно: любые манипуляции с «починами» внутри образовательного процесса, — коль скоро производятся в пределах конкретной философскоидеологической основы, не ведя к переменам оной, — не затрагивают существа сложившейся системы образования. Они носят лишь внешний, формальноколичественный, экстенсивнотехнический характер. Содержание остается неприкосновенным, какие бы «методики», «приемы», «интенсификации» и «экстенсификации», «баллы», «сроки», даже «Болонские процессы» с инновациями, «учеты и контроли», поразному сочетаясь, ни внедрялись тут. Мало того. Данного рода мероприятия не только не выводят учебно-воспитательную работу, ее содержание за наличное качество по линии совершенства, но разваливают и без того «дышащее на ладан».
В плане только что сказанного, прямотаки очевиднейшей истиной становится факт, что нынче под личиной шумных риторик о «совершенствовании», «реформе» системы образования и прочих «благих пожеланий» у нас объективно вершится, как раз, нечто противоположное. Под «объективностью» тут надо понимать реальные процессы материальной жизни, которые, неотступно «выкорчевывая» из действительности «родимые пятна советсткости», социализма, всемерно насаждают и упрочивают, бездумно копируя (причем, как правило, самое гнусное, вплоть до канализированности), либеральнокапиталистические («демократические») порядки и отношения Западного толка.
А между тем, по всеобщему признанию, в нашей стране была самая лучшая система образования. Некогда она растила прекрасных, сильных и замечательных людей, служивших благу своего отечества, его процветанию, свободных от «вещно»потребительского мироотношения, купипродайности. Очень лаконично, вместе с тем, метко и просто все это выражено в небольшой заметке из интернет [56]. Да, Советские люди образовывались (причем, далеко не только школой, но всем укладом жизни страны) умению дружить и дорожить друзьями, жить сообща, всем миром радоваться успехам, вместе преодолевать трудности, решать предстоящие задачи. Советский человек учился бороться, побеждать, терпеть поражения и разочарования, Так становясь сильнее и ответственнее. Мы жили настоящей, подлинной жизнью, не отчужденные технологическими, информационными и «тепличными» эрзацами, не распорошенные в «атомарную пыль», не превращенные в «продвинутых потребителей». «Свои дела мы вершили понастоящему: дружили, дрались, влюблялись и враждовали. Мы не прятались за своих “крутых” родственников. Не откупались от армии и милиции. Отвечать за содеянное было делом чести и собственной совести. И наши родители практически не вмешивались в наши дела. Нас презрительно называют “совками”, забывая, что именно “совки” создали одно из мощнейших в мире государств, что именно “совки”, до сих пор, готовы рисковать и здоровьем и жизнью за благополучие своей Родины! И пусть мы не научились зарабатывать “бабло” и нам абсолютно наплевать на “западные ценности”, зато мы способны понять главное — миром правит добро, Любовь и совестливость. Нам повезло, западные политтехнологи не успели отобрать у нас чувство собственного достоинства, подменив его вечной жвачкой виртуальных массмедиа» [57].
Нельзя в этом плане не согласиться с автором, озвучивающим, ходячую в интернет, констатацию: величайшее завоевание отечественной культуры, которому до сих пор по-хорошему завидуют многие на современном Западе, образование, в России «уничтожено на всех уровнях» [58]. Под руководством министерства образования и науки добилисьтаки, реализации заветной цели, сформулированной в письмезаявлении Ученого совета филологического факультета МГУ по случаю вершащихся в системе образования реформ: «построить на территории великого древнего государства некую банановую республику, населенную лучезарными идиотами — для политкорректности, “продвинутыми потребителями”» [59]. Ведь, как заявлял гореизвестный министр образования РФ А. Фурсенко, «Недостатком советской системы образования была попытка формировать человекатворца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других» [60].
На «вытягивание» человека из данного «вещно»потребительского болота понадобятся годы, неимоверные усилия. Но демократизаторов это вообще не волнует…» [61]. И не зря: восстанавливать подлинно человечное образование им просто без надобности. Точно также не нужна принципиально новая философия образования, даже по причине невозможности ее для них. Ведущиеся же разговоры, что «надо сохранить отечественное», лучшие традиции нашей учебновоспитательной системы, «высокий дух русскости», человечности и проч., тоже во многом пустопорожни, бессмыслены. В них слышится нечто от воплей в след уходящему поезду… Ведь, по сути, происходящее (развал) с нашей (когдато бывшей цельной, весьма эффективной, человечнобытийной) системой образования — далеко не просто чьито капризы, ошибки. Здесь, главным образом, царит дух действительности, материальной основы (производства на современном этапе), где она (система образования) пребывает. Правда, и безнаказанный произвол отечественной либерастии тоже никуда не спишешь… Ведь с самого начала контрреволюционного переворота в стране «этой “банде” либералреформаторов и записных русофобов» удалось прочно монополизировать «не только самые лакомые вузы, образовательные центры, гимназии и школы, но и определять саму политику в образовательной сфере последние четверть века, которая поставила нашу страну на грань интеллектуальной катастрофы» [62].
Несомненно, самое замечательное, «закваска» высокой научности, духовности, социальности, что б там ни говорили, сохранявшиеся социалистическим образовательным процессом как он уже сложился условиями Советского Союза, — эта основа бесцеремонно и безвозвратно выдавливается предпринимаемыми (и ожидаемыми) преобразованиями. Точно также, действительная демократичность, высокая культура, человечность, бытийная направленность (материализм) изживаются духом продажности, развращения, дебилизации, вплоть до массового шарлатанства. Уж на что известная своим либеральным антисоветизмом, Ю. Латынина, прямо говорит, что «В СССР система образования не уравнивала всех в дебилизме, а, наоборот, служила мощнейшим социальным лифтом» [63]. Но, увы, времена СССР прошли…
Взамен разрушаемому учреждается востребованный культ обучения и воспитания, результатом коих выступает не человек, и даже не специалист в широком смысле этого слова (инженерпрофессионал), а функционер («менеджер», операторпотребитель). Он пригоден для узкотехнического вещнопотребительского использования, вплоть до пресловутого «кнопкодава», «ворошителя бумаг». «Грузи, торгуй, перекладывай бумажки, обзванивай клиентов, управляй, наконец. Только греби и ни в коем разе не думай. А если думаешь, то думай об “американской” мечте: как же, наконец, стать успешным. Правда, на Западе, справедливости ради, мечта та же, а вот средства иные» [64].
Наряду с так обустраиваемой «массовой школой» («вторым коридором»), организуются также «элитные школы» («первый коридор»), вход куда обычному, даже средней руки достатка молодому человеку, заказан. В «закрытых заведениях», учреждениях для представителей высших слоев, являющих, как полагается, «цвет нации», «элиту», пытаются, вроде, обеспечить уровень, так сказать, «классической» (университетской) образованности. Однако, сколь бы ни рафинировали здесь подопечных, какие бы «широкие» знания ни прививались, как бы субъективно ни цеплялись за эту самую «классичность», — все равно, волю к деструкции, технизированной ограниченности, кризисности, раздуховленности, отпадение от бытия, — данное образование не преодолевает. Напротив, пуще закрепляет. А капитализирование, торгашество, «вещно»потребительская ангажированность выпускников наличной системой ценностей и жизни прочится.
Высшая школа, университет (где бы он ни находился и какой бы «легендой» не был овеян), уже давно перестает «выполнять свою миссию — nec temporis nostri — и вынужден встраиваться в систему потребительских отношений, измеряя собственную эффективность исключительно по финансовой, рыночной шкале. Не случайно многие университеты сегодня используют те же экономические стратегии, что и «Макдональдс», открывая «франшизы» в разных городах и странах» [65], столь же бесцеремонно торгуя, бизнесуя на своем «хлебе», делая его доступным и сходным по конкурентной цене. Так что, особенното и нет разницы, где учишься и как учишься. К тому же, этому весьма способствуют современные средства связи и информации, обеспечивающие, скажем, дистанционное или индивидуализированное образование. Результат один и тот же.
Вместо фундаментально и разносторонне, общественно ориентированно образованного человека, человека носителя духа нации, культуры формируется «дипломированный недоросль», человекатом, преследующий лишь узкие «вещно»утилитарные интересы, человекпотребитель, которым можно и нужно всячески манипулировать. Вместо осмысленно живущего, имеющего почву под ногами человека складывается, по сути, симулякр последнего. Да, он чтото знает. Но знания не позволяют ему подняться выше и дальше означенной кнопкодавности и «ворошения бумаг».
Самое главное здесь, что глубоко и разносторонне образованные люди не нужны господствующей системе. Не нужны они производству, исполнению какихлибо функций в предельно разветвленной иерархии разделения труда. Не нужны даже не только по соображениям идеологическим, но даже индивидуальным, узкосубъективным. Ведь подлинная образованность (ум) предполагает, позволяет умение творить, думать, разбираться основательно, проникая в суть вещей. Причем, — не по одной и той же схеме, тем более не «фриково» и «кликово» (чему приобщает интернет), а разносторонне, с пониманием, продуктивно, поэтически. Но тогда «даже при скором обдумывании того, что творится вокруг, станет невыносимо и страшно: настолько, что захочется либо стреляться, либо протестовать» [66].
Тут напрашивается аналогия с тем, как многие молодые люди стремятся заведомо избегать возможности влюбиться, заключать с людьми, жизнью, даже самими собой серьезные отношения, поскольку, как полагают, от этого лишь лишние «страдания», утраты, «неприятности». Отсюда и фейковофриковая жизнь, связи, игры, жизнь «невсерьез». Как знать, правда, будет ли он (техникопроизводяще живущий человек), даже коль скоро выпадет «хорошее образование», способен «додуматься», что на самом деле происходит в действительности. Современное производство настолько захватывает его, настолько мобилизует на собственное обеспечение, настолько отгораживает от естественности так называемой «искусственностью», отчуждением, что пробиться к подлинной жизни, человечности, бытийности становится почти невозможным…
Деградация образования, имеет место не единственно у нас в стране, в постсоветском пространстве, являющемся, как известно, жертвой «вывоза идеологии» культурного империализма Запада. Ведь состояние дел в нашей системе образования, собственно, завезено именно оттуда. Так что, вопросы образования там обстоят ничуть не лучше, во многом даже похуже нашего [67]. В этом смысле, вывозящие своих отпрысков для учебы на хваленый Запад, отечественные «демократизаторы» лишь зря стараются…
Итак, при действительной нужде реформировать, совершенствовать наличное состояние обучения и воспитания следует начинать не просто с него. К тому же, — меняя лишь формы. Не внутри системы образования нужно «тасовать», переставлять «мебель» и местоположение «музыкантов», «вывески». Начинать надо, прежде всего, с преобразования, лежащей в основе данной системы, идеологии. Точнее, — философии, выражающей, в свой черед, соответствующий уклад материальной жизни. Ибо беды и несчастья действующей политики образования заложены именно в специфике данной философской системы. Подругому не может быть. При очевидности серьезного кризиса во всех областях обучения и воспитания, — где и как бы они ни строились, сколько б ни копаться в учебнопедагогическом материале с целью его действительного улучшения, — это, по сути, не даст ожидаемый итог. «Не даст», — какие бы методики и приемы ни придумывать, какие иные «новации» с инновациями ни внедрять, сколь бы ни ужесточать спрос с воспитателей и соответствующих образовательных структур. Достижение искомой цели, предполагает обращение к объективным и существенным факторам. И главенствующим моментом сюда, несомненно, входит безоговорочный отказ от философской основы, пришедшей в негодность системы образования. Ибо она («основа») насквозь кризисна, иссякла жизненосной энергетикой. Ее (впрочем, и другие объективные условия, прежде всего, материальные) надлежит в корне преобразовать, обновить, заменить.
А какова наличная философия в целом, поскольку объективно обусловливает кризисность образовательного процесса? Что выражает ее безжизненный настрой? Ответить на поставленные вопросы весьма не просто. Ведь сегодня функционирует множество философских течений, служащих (либо претендующих на то) фундаментом дела образования. Серьезный ответ предполагает, вроде, основательный анализ и разбирательство с каждым течением в отдельности. Однако должно ли так поступать — тоже немаловажный вопрос. Потому хотя бы, что в преобладающей массе своей «претенденты», да и задействованные философские позиции, независимо от их своеобразия, тождественны. По крайней мере, одним, самым важным. Да, — означенным выше, производящим технологизмом, обусловливающим сегодня абсурдную кризисность, настроенность на погибель всего и вся на планете.
На самом деле. Многообразные философские ориентации наших дней, в том числе выражающие основу образовательного процесса, без исключения, порождены, господствующим достаточно долго на Западе и, так либо иначе, захватившим остальные регионы Земли, производящетехническим способом существования человека в мире. Проросши техногенной культурой и цивилизацией, последний не может не породить и насытить интенциямиустремлениями, мерами, сознанием также собственный образ и подобие («квинтэссенцию», по Гегелю). То есть, метафизиконаучную, субъектобъектную, следовательно, безбытийную, бесчеловечную и, конечно же, производящетехногенную философию. Как таковая, в классически выраженном виде последняя сложилась довольно давно. XVIIXVIII века, а также первая треть XIX столетия в Европе — время расцвета данного типа философствования. Отныне, плодящиеся бурно до сих пор, направления и конкретные образчики мироотношения, за редким исключением, суть копиипродолжения его. Несмотря на разнообразие форм и оттенков, они потому фиксируемы достаточно емким термином «модерн». Можно потому утверждать, что основу современного образовательного процесса являет модерный тип философствования. Не совсем даже важно, в какой форме он выливается, — являет ли дух сциентизма, позитивизма, антропологизма, рационализма или иррационализма. Суть их, в общемто, одна. Кстати, не составляет исключения здесь и философия марксизма, к тому же, в догматизированной данности.
Тем временем, довольно давно засвидетельствовано: с началом XX века техногенная практика, — значит, цивилизация, ее сознание, философия, — ступила в полосу «заката». Симптомом последнего, как раз, служит, оговоренный выше, глобальный системный кризис. Поражая все звенья жизни, углубляясь, раскручивая тотальную абсурдизацию, кризис данный воочию обнажает, что историческая перспектива, будущее человечества чреваты при сложившемся раскладе безальтернативной инфернальностью.
Понятно отсюда: как таковая, — будучи квинтэссенцией производящего бытия человека в мире, страдая всеми «заразами» последнего, пораженная означенной кризисностью, — философия модерна принципиально бессильна «оздоровить», тем более, наполнить учебновоспитательную работу новым дыханием, жизнью. Ей не вызволить процесс образования из «тупиков», где он барахтается по ее же вине. «Оглохший» уже давно к зовам бытия и истории, модерн в целом пуст идеями, содержанием, энергетикой, устремляющими педагогическое творчество понастоящему воспитывать людей. К тому же, — чтобы делом рук последних стало, ответствующее задачам времени, созидание человечеству, народам спасительного и достойного будущего.
Не в меньшей степени наш вывод относим к постмодернистской философии. Взятая на вооружение либеральными кругами в качестве идеологии, она сегодня успешно служит орудием освобождения от человека и человечности вообще.
Хуже всего, коль скоро философские построения модерна и постмодерна, по тем либо иным причинам, начинают разрабатываться в атмосфере либерализма. Они тогда приобретают деструктивный, «отрицающий» характер, утрачивают позитив. Под влиянием либерализма они непременно нацелены против чегото, устремлены «высвободить» человека, мир от какихлибо «мешающих» обстоятельств, явлений, процессов жизни. Полагается, что последние, вроде, «закрепощают», «угнетают», ограничивают людей. От них беды, злосчастья жизни. Достаточно избавиться от них, как дела пойдут на лад. Вообще, в силу специфического понимания свободы [68], либеральный подход как таковой в том, чтобы избавить мир от «вещей», несущих человеку несвободу. В таком ключе общественный прогресс предстает как процесс непрерывного высвобождения (либерализации) человека изпод разного рода скрепов и связей, коими он опутан. Либеральное мироотношение потому ничего не утверждает, ничего не созидает, оно лишь разрушает, уничтожает, отрицает все то, что так либо иначе ограничивает человека. Как понятно, такой тотальной деструкции шаг за шагом, подвергается положительно все. В конечном счете, — сам человек, поскольку гдето, на какомто этапе освобождения от связей и зависимостей жизни, он неизбежно приходит (как можно уже засвидетельствовать) к освобождению от самого себя. В этом смысле, когда иной раз полагают, что Западная философия и формируемые ею мировоззрение, набор ценностей как таковые носят негативный, деструктивный характер [69], можно согласиться. Правда, следует сделать оговорку: такими они выступают не всегда, но именно постольку, поскольку как бы «либерализуются», подпадают под влияние либерализма. Да и сам последний, надо признать, не всегда носил пагубный характер. На начальных этапах Нововременного становления в нем, собственно, как и в капитализме, в производящей истории вообще, несомненно, наблюдались позитивные, жизнеутверждающие начала. Сегодня же действительность в целом и выражающие ее моменты, включая либеральную философию, уже безоговорочно реакционны, антижизненны, полностью теряют положительный элемент.
Между тем, вызволить современный образовательный процесс из кризисных тупиков и завалов, насытить его духом созидательности, доступно философии, открывающей, как выше говорилось, трансценденцию производящей практики в постпроизводственность, произведенческий способ бытия. Она располагает потенциалом дать, жизнеутверждающие и прорывающие инфернальную безысходность техникопроизводящего существования, импульсы, о чем не раз утверждалось в наших публикациях.

  1. Автор — Алиев Шамсудтин Гаджиевич

    Оглавление к Научному Труду — Философские основания образования Событийного человеческого бы­тия

    1. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ СОБЫТИЙНОГО ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ — ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ
    2. СВЯЗЬ ОБРАЗОВАНИЯ И ФИЛОСОФИИ. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    3. ОСВАИВАЮЩЕ-ПРОИЗВЕДЕНЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗОВАНИЯ
    4. ПРОИЗВОДЯЩАЯ ПРАКТИКА, ЭТИКА, ОБРАЗОВАНИЕ
    5. БУРЖУАЗНАЯ ЭТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
    6. ИНФОРМАЦИОННЫЙ МИР И ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
    7. СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СВЕТЕ ИНФОРМАЦИОННОСТИ
    8. ПЕРЕСТРОЙКА ОБРАЗОВАНИЯ НА ПУТЯХ К ИНФОРМАЦИОННОМУ МИРУ
    9. МЕСТО ЭТИЧЕСКОГО В ОСВАИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
    10. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Обсудить на форуме

Нет комментариев

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>