<

Производящая практика, этика, образование

Просмотров: 141
Автор — Алиев Шамсудтин Гаджиевич

Оглавление к Научному Труду — Философские основания образования Событийного человеческого бы­тия

  1. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ СОБЫТИЙНОГО ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ — ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ
  2. СВЯЗЬ ОБРАЗОВАНИЯ И ФИЛОСОФИИ. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  3. ОСВАИВАЮЩЕ-ПРОИЗВЕДЕНЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗОВАНИЯ
  4. ПРОИЗВОДЯЩАЯ ПРАКТИКА, ЭТИКА, ОБРАЗОВАНИЕ
  5. БУРЖУАЗНАЯ ЭТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
  6. ИНФОРМАЦИОННЫЙ МИР И ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
  7. СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СВЕТЕ ИНФОРМАЦИОННОСТИ
  8. ПЕРЕСТРОЙКА ОБРАЗОВАНИЯ НА ПУТЯХ К ИНФОРМАЦИОННОМУ МИРУ
  9. МЕСТО ЭТИЧЕСКОГО В ОСВАИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
  10. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Сказанное в общих чертах о месте этического и других важнейших форм жизнеотправления по части их воздействия на человека, следует сконкретизировать на соотношении этического и науки. Причем, — в процессе образования и в условиях производящих обществ.
Уже давно, с переходом и упрочением человечества на производящих рельсах образовательная работа осуществляется, апеллируя к науке, знаниям (информации), в духе научности. Всякие там «этики», в лучшем случае, вспоминаются по славно известному «остаточному принципу», на худой конец, предоставленные субъективному усмотрению учителя. Оно и понятно: в здравом смысле довольно давно закрепилось этическое связывать исключительно с человеком, человечностью. Между тем, место человека в Ново-временной картине мира по мере становления производства существенно меняется — от центра мироздания в начале до «атомарной пыли» сегодня. Да так, — что человеческое становится «слишком человеческим» и его «должно преодолеть» (Ф. Ницше). Этическое тоже, соответственно приятиям человека ждала параллельная трансформация. В конечном итоге, этику, по сути, сводят к «субъективизму». Причем, — преимущественно в филантропическом, благотворительном, сентиментальном (как бы сказал Ф. Энгельс, «филистерском») ключе. Научно-техническое обхождение с «вещами» (к коим относим и человек) такой «субъективизм», часто низводящийся до психологизма, не только исключает, но даже высмеивает, третирует как «вредную помеху» на путях поисков и утверждения истинных результатов. Вот почему, научно-организованная и ориентированная (По-другому и не бывает в производящей действительности) учебно-воспитательная работа хочет строиться не иначе как без всяких там «этик». Собственно, иначе и не должно быть, поскольку она, как и все, предзадана производящим способом человеческого бытия. Пусть при этом, ее не правомерно ограничивать, оговоренной выше, «ходячей этикой». Особенно в форме нравственности (общественное мнение, обычаи, традиции, стереотипы, установки, привычки, настроения, нравы и т.п.), — она довольно близко восходит к континуальной этике.
В производящих обществах объективно, хочется кому-либо или нет, учебно-воспитательный процесс неизбежно явлен образованием производства, производящим образованием. Причем, — главным образом, в форме науки и техники. Важно при этом не упускать из внимания, что дух научности, господствующий здесь, прежде всего проистекает из производящей «матрицы», времени, континуальной этики. Точнее, дух науки (да и техники) и континуальная этичность буквально совпадают. Там же, где наука и техника выражают суть производства, этично никакой этики (к тому же, «закулисной») не усматривать. Во всяком случае, вершители учебы и воспитания ее не замечают, помимо ходячей этики. Нормально (этично) не подозревать что, акцентируя на научности, на научно-технических приоритетах обучения и воспитания, уже выражают этическое (пусть и представшее в своеобразной такой данности). Обычно сознаваемое (главным образом в качестве той самой «ходячей этики») никак не внушает признания за ним каких-либо значимых ролей и влияний, по крайней мере, в серьезных отправлениях человека.
На самом же деле, от этического никуда не деться. Пусть оно совершенно обездушено, бесчеловечно, оставлено бытием. К тому же, — действует «за спиной», обычно вершась вне сознания людей, без надлежащей рефлексии. Это все, как и многое другое, не мешает ему оставаться этическим. Кстати, характерная черта (особенно в ситуациях отчуждения) этического, как раз, в том и состоит, что оно по своей сути процессирует «за спиной». Почему и забывается часто, не переставая, тем не менее, предопределять качества, устремления, отношение к действительности. В том числе — активность людей как продуктов учебно-воспитательного производства.
Выходит, стало быть, научно-организованной, с господством культа знаний, производящей учебно-воспитательной работой одна («субъективная», «земная») этика не приемлется. А другая, — так сказать, «заспинная», выражающая сугубую научность, дух науки, господствующие нравы, — не осознается. Между тем, обе этики (к тому же, если «земную этику» не ограничивать статусом «ходячести») не отстоят друг от друга далеко: первая выступает своеобразной «тенью» второй. В глубоком же смысле обе являются, самое большее, неразвитыми формообразованиями подлинной этичности как веяния времени, господствующей обстановки, все той же «матрицы». Но, не распознаваемые адекватно и в данной плоскости, они пребывают вне подобающего к себе отношения. Во всяком случае, — на отдаленной периферии научно организованного сознания, активности.
Так этическое, как бы ни принималось ориентированным на науку, культ знаний, образованием, отставляемо, небрегаемо. Не доходят, что дух научности, науки и этическое (во всяком случае, выражающее веяние времени, континуальность) в описываемых условиях совпадают. А в форме «бесчеловечной» научности тоже присутствует человеческое. Быть может, — даже «слишком», что бытийному не остается места. Верно и другое: безбытийное тоже бесчеловечно, прочит в человеке бесчеловечность. Ведь человек без бытия (без соприсутствия ему) еще не человек по большому счету. В лучшем случае, — бесчеловечный человек, человек, влекущийся вниз, к деструкции, смерти. По-другому и не может быть. Безбытийность и бесчеловечность означают не просто нечто, где ни человека, ни бытия нет, а то, среди прочего, что исключает бытийное и человеческое начала, направлено не на их утверждение, но нивелировку, Причем, непременно. Вот почему, среди прочего, этическое (и континуальное, и отражение последнего, этика в обычно понимаемом смысле), будучи безбытийно человеческим, человеческим без бытия, в равной мере безбытийно, как и сам человек.
И положение вещей обстоит не так, что из безбытийности реальных дел существования, причем, вот этих конкретных людей проистекает также и безбытийность этики, коей он живет. В томто и суть, что ситуация несколько иная. Это уже ясно, отталкиваясь от понимания человека, — какова диалектика общего и отдельного, сущности и существования и т.п. в протекшей истории.
Безбытийная континуальная этика, точно также, ее бледное отражение, этика «земная», детерминируют безбытийность жизненных отправлений и дел производящего человека. Собственно, в этой безбытийности (уже на уровне этического) коренятся коллизии производящей практики. Здесь противоречия с бедами безбытийного способа человеческого бытия равно, свойственного ему, образования, наблюдаемые сегодня сплошь да рядом. Означенная, с одной (как бы субъективной) стороны, отстраненность производяще образовательной системы от этического, а на уровне объективном — также бездумное воплощение бесчеловечной и отпавшей от бытия этичности, — не может не вести, особенно сегодня, систему образования к плачевным итогам.Складывающееся таким образом (причем, вопреки субъективным намерениям и устремлениям участников, вершителей) античеловечное, — прежде всего, в этическом смысле, соответственно, в любом другом, — образование не способно сформировать нормального по сегодняшним (тем более, по будущего) меркам человека. Логическим итогом его (образования) работы, как раз, возникает идея, того хуже, практика означенной выше «смерти человека». Кстати, итог данный не только следствие целей, устремлений научно-образовательного процесса, — опять же, безоговорочно служащего производству как таковому, — но и того, Как строится, функционирует система образования, будучи полной калькой с господствующей производящей активности.
На самом деле. Деятельности обучения и воспитания, коль скоро носят производящий характер, протекают и структурированы, по сути, также как организована работа науки, производства вообще. Здесь находимы те же установки, устремления и цели, равно структурные элементы, что и в процессе протекания всякого производства. Оно и понятно. Ведь, по большому счету, образовательная работа выступает одной из многочисленных разновидностей, проявлений производящей активности. Его отличие от иных сфер и разновидностей производства выражается лишь спецификой изготавливаемого продукта, обусловленного, как и касательно других сфер, господствующим надо всем рынком.
Если, скажем, в сталелитейном производстве вырабатывается такая «вещь», как сталь (некоторый «вещественный» продукт, товар), а в сфере науки, научного познания создаются знания, идеи, то в процессе образования вырабатываются люди, наделенные нужными для использования в производстве качествами, способностями. Разумеется, имеются кой-какие отличия работы по отливке стали от учебного процесса. Но эти, внешние особенности не касаются сути, главного, в чем, собственно, эти, вроде, внешне разнящиеся отрасли так близки друг другу.
Да, в образовательной работе производятся инженеры, врачи, те же металлурги, ученые, — одним словом, кадры, специалисты, затребованные другими сферами производства. Дело образования, собственно, в том и состоит, чтобы не столько формировать, образовывать, воспитывать человека как такового (что бы там ни говорили, какими бы высокопарностями не обставляли вершимое), сколько выпускать именно этих самых специалистов, кадров как «поставок» (М. Хайдеггер) производства.
И точно также, как в любой другой производящей активности, результаты образования («вещи») вырабатываются путем навязывания веществу природы нужных человеку, а по сути, самому же производству качеств и форм. При таком подходе с веществом природы (в нашем случае, «предметом труда» образовательного процесса, учащимся) никак не считаются. В лучшем случае, доходят до все того же филантропизма и абстрактного гуманизма, отливающихся нравоучительным сентиментализмом в духе экологизма. Опять же, что бы ни говорилось и как бы ни представлялось дело, на образовательном поприще по-другому не обстоит.

Здесь изначально существует жесткое разделение учебно-воспитательной работы надвое.

С одной стороны, перед нами субъект обучения и воспитания: учителя, воспитатели, наделенные соответствующими знаниями, умениями, методами, инструментарием (так сказать, «средствами труда», «производительными силами»). Их активность, разумеется, облекается соответствующими производственными отношениями. По сути, последним свойственны спецификации, характерные производственным отношениям вообще.
С другой стороны, субъекту образовательной активности противостоит объект образования: подлежащий воспитанию и обучению, точнее, преобразованию, человек в качестве, вроде бы, «вещества природы», предмета труда. Из него-то путем воспитания и обучения «добывается», фабрикуется производственно-необходимый «материал» («кадры», «работники», «инженеры», «врачи» и т.п.). Разбираться далее в делах структурирования и особенностей элементов учебно-воспитательной работы как производства нет нужды. По ходу развертывания исследования, так либо иначе, придется всего этого не раз касаться.
В конечном счете, производящий процесс образования выглядит как целенаправленно-преобразующее воздействие субъекта на объект, со всеми, связанными с этим, особенностями. В частности, тут объекту воспитания и обучения путем его преобразования присваиваются, располагаемые системой образования как специфическим моментом производящего бытия человека в мире, качества и черты.
Последние хорошо известны нам из осмысления того, как производящее взаимодействие субъекта и объекта (преобразующей деятельности и предмета труда) выступает, чем характеризуется, протекает, на примере научной деятельности. Возможны, конечно, различные варианты воздействия субъекта на объект, связанные, прежде всего, с сознанием процесса в целом. Так он может пониматься объективистски, созерцательно. Может также пониматься и практически, что связано с влиянием марксистской традиции на научное познание, развитие науки вообще. Во всяком случае, можно даже говорить о становлении науки, научного познания в связи с развитием взаимодействия субъекта и объекта научного познания. Так, в данном ключе академик, Долго работавший директором института философии РАН РФ, В.С. Степин выделяет три стадии, проходимые наукой до наших дней: классическую, неклассическую и постнеклассическую [95].Каждая ступень характеризуется своими особенностями. Опять же, нет нужды останавливаться на них. Скажем лишь, что взаимодействие субъекта и объекта в образовательном процессе, в общем-то, не поднимается выше первой (классической) ступени.
Стало быть, перед нами объективистское, созерцательское, просветительское понимание связи означенных сторон образовательной деятельности. Отсюда объект воспитания и учения (предмет труда) расценивается чем-то пассивным, сам по себе ничего не значащим, ждущим активно-преобразовательных усилий субъекта. Последний всецело властен над объектом как «чистом от природы», «пустым сосудом». Превращенный в объект обучения (воспитания) он заранее приуготовлен, расположен («препарирован») для своего заполнения. У воспитателя, учителя достаточно средств, сил сообщить преобразуемому предмету труда располагаемые знания, опыт, информацию и т.п. Понятна природа и исток всего этого, как и затребованность его рынком, «заказчиком». Не находить знания, умения, способности и потребности у преобразуемого предмета труда, не развивать, культивировать их, но учить, напитывать его заново своими собственными, общественно (производственно) значимой информацией, — вот, в чем, по сути, установка, нацеленность учителя и воспитателя. Преобразовать «естественно данного» человека, сформировать его в нужном (производственном) русле, выработать в нем навыки, способности и качества, которые затребованы рынком в лице общества, школьной программы, учебного курса, — это его цель.
И как бы ни возражали на этот счет, как бы ни ссылались, что в современном образовании учитываются индивидуальные особенности учащихся, что педагог держит в виду, развивает природные таланты и наклонности подопечных, что имеет место даже обратное воздействие объекта на субъект, — это не отменяет сказанного. Больше: не выходит за рамки все того же «остаточного подхода», в конечном счете, производственной необходимости. В конце концов, — ведь и при добыче угля, выбрасывая в отвалы огромные пласты так называемых «отходов», — заботятся же о том, чтобы, скажем, эти отвалы нормально складировать, чтобы даже выбирать из них не усмотренную при выбросе руду, нужное сырье. К тому же, добытое, даже обогащают на соответствующих фабриках, дабы довести его до «нужной кондиции»… Так что классически-объективистский, метафизико-созерцательский подход в господствующей учебно-воспитательной работе не преодолен, просто не может быть преодоленным. Ибо она (работа) по сути своей производяща.
Это, кстати, очевидно из факта означенной структурированности учебно-воспитательной деятельности на субъективное и объективное начала, из понимания того, что последние между собой взаимодействуют, что даже учебновоспитательная деятельность как таковая носит действующий, но не поступающий характер
О
пять же, подобно тому, как в любом производящем процессе, в том числе научной деятельности, основной упор при выработке продукта (кстати, всегда как товара, причем, в «вещной» данности) делается не столько на «чтойности» создаваемого, сколько на технике, технологии дела. Господствует установка: достаточно использовать правильные надежные, оптимальные методы, приемы, техники, — и искомый результат не заставит себя ждать. Вот, потому-то львиную долю всех разговоров в делах учения и воспитания вплоть до сегодня, — и, видимо, еще долго так будет, — составляют усилия, активность по созданию разного рода «инновационных» методик, тестов, критериев, систем, форм обучения, проведения занятий и контроля. Оно и понятно: ведь техника — сердцевина, суть производства. Теснейшим образом с ней связано то, что называется учетом и калькуляцией. Все здесь должно быть подсчитано, учтено и доступно контролю. Всюду должно работать по единым стандартам, массированно, централизованно, генерализованно. Названные моменты образуют основополагающие черты любого, нормально функционирующего производства. И без них производящее образование никак не обходится.
Из уже затронутых особенностей вытекает, что оно не может не быть ориентировано на формирование людей в плоскости научно-технической рациональности. Культ знаний, преобладание интеллекта над остальными «стволами сознания», «вещно»-техническое, использующе-потребительское отношение к действительности и многое другое, связанное с этим, — норма для человека как продукта производящего образования. Точно также, засилье в современных условиях информации, информатизация всего и вся, информационное видение действительности (оставим в стороне качество последнего), — далеко не просто мода, не простой произвол субъективности или образованности людей. Оно продиктовано нуждами, запросами самого производства, поднявшегося на рельсы пост-индустриализма.

Ниже мы остановимся на многом из намеченного.

Покажем, во что выливается производящая спецификация образования в современных условиях, к каким «плачевностям» она ведет, каким конкретно формируется (образуется) человек производящих условий, где и этика опроизводствляется.
Предваряя нижеследующее, сразу заметим, вытекающее из наших установок. Воспитание, образование человека, личности в современных условиях уже далеко не обеспечиваемо очерченной данностью. Приобретением (тем более, приоритетном, или даже исключительном) «интеллектуального опыта» (знаний, категорий, методов, умения производяще судить, считать, оформлять и т.п.), — сегодня так образуемый человек мало на что пригоден. Недопустимо формировать людей исключительно в духе научности или, вообще, какой-либо односторонней альтернативе ему: эстетики, экономики, религии и проч. К тому же, — коль скоро все это при господстве производящей практики заведомо онаучено, технизировано.
Для многих уже очевидно: «многознайство», засилье научного (сводимого производящей активностью к технологической рациональности) подхода не столько полезны, сколько бесполезны и даже вредны. Сама по себе наука (особенно модерновая), дух научности, «обладание многая знания (отвращающего, к тому же, от бытия) уму не научает», как известно. И человечности не прибавляется отсюда ни на гран. Не случайно, гонка за знаниями, «культ знаний», царящий (причем, предельно технизированно) в современной школе, отливаются, по сути, фабрикацией человека, устремления, настрой которого насаждают бесчеловечность, «смерть человека». Все более проясняется, ум — далеко не просто результат знаний. Хорошо говорит в этом смысле Василий Александрович Сухомлинский: «Прежде чем давать знания, надо научить думать, воспринимать, наблюдать… Умственное воспитание далеко не одно и то же, что приобретение знаний. Хотя оно невозможно без образования, как зеленый листок невозможен без солнечного луча, тем не менее воспитание ума так же нельзя отождествлять с образованием, как зеленый листок — с солнцем» [96].
Утратила полностью также жизнеутверждающий смысл, лежащая в основе духа научности, как и смежных с ним областей, не осознаваемо «работающая» этичность. Ибо ей в первую голову обязаны «пробуксовки», плачевности и злосчастья современного человека, мира. Именно она заводит современное сознание и поведение людей в безвыходные тупики. Она же торит завалы на путях учебновоспитательной работы, насыщает безбытийностью, губительными устремлениями наличную систему образования. К тому же, в силу своей необычности, она как бы «убегает» от возможности схватывания означенно образованным сознанием «ростков» нового человеческого бытия, кои в ней уже «пробиваются». А это значит, что и строить свою жизнь в плоскости данных «ростков» люди лишены возможности.
Производящему мироотношению, какими бы философиями с этиками оно ни оформлялось (тем более, сугубо сциентистскими, технократическими), не доступно также понимание и реализация истины подлинного знания (соответственно, науки). Оно обречено принимать знание (как, впрочем, все) в «вещной» форме. Вдобавок, — извращая подлинную вещность. По крайней мере, на классическом этапе производящего мироотношения дела иначе не обстоят. В других знаниях, в другой науке нет никакой нужды. Однако, с приходом постиндустриализма, особенно на высшей ступени последнего, — в условиях информационности, где складываются реальные возможности постпроизводственного перерождения производства, а наука сущностно трансформируется впостнеклассическую, — все более проясняется неведомое прежде: знания по подлинности своей непременно бытийственны, человечны. Стало быть, — глубоко этичны, причем, оставляя далеко позади этичность производящую. В такой данности знания, как раз, осмысливает и воплощает осваивающе-произведенческая, событийная философия. Соответственно, — основанная напоследней система образования. Но они, увы, еще очень далеки (хотя, крайне нужны) от своего признания и приятия. Собственно, — как и сама произведенческиосваивающая жизненная позиция человека. Производящий человек глух ко всему этому.
Вместе с тем, в связи с разворачивающимся всеохватным кризисом, а также с переходом производства на постиндустриальную стадию именно этические аспекты человеческого бытия выдвигаются на первый план. Проблемы человекообразования, активизации человеческого фактора, развития созидательных потребностей и способностей человека, всплеск роли сознательного момента в исторических судьбах мира, истории, поиски достойных бытия и человека путей к будущему, — все это сегодня прямо упирается в вопросы этического творчества. Особенно нуждается в этической переориентации экономическая деятельность современных обществ. Здесь настоятельно зреет и все громче артикулируется потребность в этическом насыщении экономики, бизнеса [97]. Причем, речь идет о такой этичности, которая бы не имела ничего общего с господствующими либеральными установками и представлениями. Как верно считает руководитель Центра экономических исследований Института глобализации и социальных движений Василий Колташов, «неолиберальные принципы экономики «дешевого труда», опоры на низкую зарплату и социальную незащищенность рабочего показали себя совершенно непригодными для преодоления кризиса. Иных, не либеральных ультрарыночных, решений потребовали не только передовые умы, но и сама логика развития капитализма» [98].
Но разве этичность в том виде, как до сих пор действует, способна удовлетворить означенные запросы, цели и задачи? И не важно, как ее осознают, как реализуют.
Тем не менее, даже на уровне такого осознания, вопреки ходячему представлению, зреет понимание: существо современного образования не сводимо к установке (к тому же, производяще-технической) умножения знаний, к умению инструментально-потребительски располагать их средствами счета и расчета. Вызревает сознание, что знания должно измерять не единственно количественно, эргономически, инструментально-прагматически, но, что важней, качественно, ценностно. Следует подводить под них не только методологическую, но также мировоззренчески-ценностную, оценочно-императивную, подлинно онтологическую основу. Такая установка уже позволяет выйти за пределы онаученной этичности, предполагает поворот от последней к подлинной этике. Вот тогда-то окажется, среди прочего, исполнимым до наивности простое, вместе с тем, очень глубокое пожелание: «В воспитании подрастающего поколения надо все больше и больше создавать такие педагогические ситуации, в которых ребенок будет дающим, хоть в чем-то. Пусть в самом малом, но дающим. Тогда обязательно количество перерастет в качество. Когда ребенок поймет, что дарить людям доброту гораздо приятнее, тогда он может воскликнуть: “А воспитанным быть очень даже интересно!”» [99]. Надо только заметить, что при наличном порядке вещей, при господствующей системе ценностей, морально-этической атмосфере ой как непросто создавать эти самые ситуации. Да и вряд ли они смогут обеспечить желанное «перерастание»…
Да, при господстве производящего способа человеческого бытия (соответственно, технологической рациональности, этики) означенный поворот не только не возможен, но и не должно делать. Вернее, если и обращаться к этике на его уровне, то лишь в той бессердечной данности, как она выступает и сводит все к проявлениям голой научности, чистогана, потребительства и «воли к власти». Потому-то, держась данной ориентации, вряд ли какую философско-этическую позицию (равно систему образования) сложить, помимо, изгоняющего ценностные регулятивы с бытием, социал-дарвинизма, голого позитивизма и прагматизма в различных технократических и бихевиористских вариантах. Как раз отсюда означенные «плачевности» современного мира. И результат, так либо иначе, выливается, причем, всеми поприщами жизнедеятельности людей в глобально-катастрофический кризис, абсурдность бытия. Ум, — чисто научный (тем более, в классически-рациональном смысле), без ценностей, без воли, без, если угодно, заповедей, «святынь», соответствующего настроя, духа, предпочтений, без умения слышать зовы бытия, ответствовать времени, высокой человечности, — в лучшем случае, весьма плохой ум. А сегодня — просто скверный…
Обстоятельство, что на осознанном уровне учебно-воспитательный процесс строится, заведомо игнорируя или как-либо «отставляя», ущемляя этическую сторону, тоже существенно усугубляет его негативы. Ощутимо это наблюдается в сегодняшних реалиях. В сознании многих учителей, педагогов зреет протест против засилья бездушного культа научности. Они не ведают при этом, что выступают не просто против науки и ее приоритетов в образовании, но против этики такой науки. Понимается, с другой стороны, что известная им этика (преимущественно ходячего достоинства) несостоятельна служить делу воспитания и обучения. Вместе с тем как бы, подчас даже на подсознательном уровне отвергается образ человечности, на который нацелена система образования. Среди прочего, как бы еще на безотчетном уровне, или даже подменяя подлинные причины внешними, привычными (из области формы, техники и количества, характерных производяще-техническому обхождению с «вещами») крепится взгляд, что оно (образование) протекает «криво», неверно, ведя «к перекосам». Доходят здесь иной раз вплоть до его отвержения. А деятельность учителей и воспитателей серьезно «снижают», расценивают чем-то неполноценным, «малозначимым». Не от того ли получает «хождение» так называемый «комплекс недорослей», позволяющий людям, негативно-небрежительно настроенным к школьному образованию, так сказать, «не кончавшим академиев», невежественным в науках, вполне нормально вписываться в ход жизни? Иной раз — справляться с выполняемым успешней учившихся…

Сказанное, как легко видеть, наталкивает на еще один вывод.

Поскольку беды и коллизии современной действительности, — начиная от культуры, философии, этики, кончая образованием, реалиями повседневности людей, — производяще детерминированы, заданы, постольку, как должно быть ясно, избавляться нужно с самого начала от данной детерминации. Точнее, — от производящего способа человеческого бытия, его «плоти» и духа. Следует положительно упразднить производящую практику более развитой. И на основе последней — сложить новую этику, новую науку, новое образование. Уже сейчас становится отчетливой нужда в этическом, которое не столько, так сказать, «за спиной», сколько осознанно реализуется человеком. Причем, — не просто по большей части и в лучшем случаеограничиваемое психологизмом, манипуляторством, ухищрениями (особенно на уровне политического и экономического рынков). Этическое данное призвано нести смысложизненнуюнагрузку, прямо светиться мудростью, онтологичностью, растуще наполняясь присутствием бытия, высокой человечностью. По мере трансформации в намеченном русле оно всемерно высвобождается из пут технико-присваивающего мироотношения, перерождается мироотношением осваивающим. В свою очередь, это влечет за пределы производящего способа человеческого бытия. Следовательно, — привязанных к нему философем. И, что для нас важно, весьма большую лепту в означенное «перерождение» вносит фактор информации. Выше уже отмечалось: многое из того, что предполагает нормальное, подлинное потребление информации все больше, особенно по мере дальнейшей информатизации жизни, становится нетерпимым к тем формам, как оно до сих пор обставлено. Действительное утверждение информационного общества предполагает безусловный отказ от коммуникативно-присваивающего потребительства информации, переход на осваивающе-творческое, продуктивное ее потребление. А это, как раз, возможно в атмосфере этичности, о которой у нас речь. Точно также — благодаря, проистекающему изпоследней, образованию человека. Но об этой тенденции, к тому же, не столь явно пробивающей пока себе дорогу, современный человек, тем более, образованец совсем мало что ведает и продолжает активничать по-старинке
О
данных вещах мы еще поговорим. А пока вернемся к, сплошь захваченному производством (причем, уже давно), человеку.

Всмотримся ближе в являемые им этику (мораль, нравственность), образование.

В реальных «земных» делах, на практике, не охваченный школьным образованием, «умный человек», тоже взращен на культе техногенного знания. Он активничает, отпав от подлинно человеческой жизнедеятельности. О бытии и речи быть не может. Чтобы человеку быть человеком, оставаться и шириться в человечности, поднимающейся до бытия, научный разум в смыслетехнизированного многознайства, диктата интеллекта над остальными «стволами души» (И. Кант) ничего не дают. Вернее, они дают нечто, уподобляющее жизнь людей известной рассудочно-рациональной «машине», как бы извне, объективно предзаданнойонравствленной») известными установками, настроенностью, расположенностью, веянием, атмосферой, нравами и проч. Последние невесть (для сознания) откуда взяты. Тем не менее, не перестают предрешать, как бы нормировать его деятельность, чувства, отношения к действительности. Причем, — как участника производящего процесса, жизни, независимо, на каком конкретном поприще он подвизается. И важно заметить: речь идет о такой «нормированности», как и образовании, которые, в общем-то, складываются объективно, независимо от воли и сознания людей. Так что, не обязательно выучиваться в «академики, доценты, любимые до слез» и, тем не менее, жить, по сути, также как и они. Объективно действующие обстоятельства с располагаемыми средствами научат, заставят, даже помимо собственной воли
Н
о такое же образование, только более организованно и упорядоченно обеспечивается функционирующей системой образования, школой, господствующим сознанием, идеологией, средствами массовой информации и коммуникации. Главное, — этикой, даже доступной сознанию, «заземленной» этикой ходячего достоинства. Ведь она, хоть и «бледно», но отображает «заспинную» этику.
Несколько уточним и продолжим вышесказанное о последней, вообще, о роли этического. Способ существования человека (практика), по крайней мере, со стороны своей материальности воздействует на людей, их дела, взаимоотношения, поступки, связи с окружением, прежде всего, сквозь призму континуальной этики. Последняя каждый раз конкретна в зависимости от специфики практики и различно именуема людьми, коль скоро обнаруживается. Известным отражением данной этики, преломляемая соответствующими мировоззренческими системами, или даже стихийно складываясь, выступают реально функционирующие в обществах, этические построения, феномены, которыми человек тоже обусловлен. Этика, незримо или явно работая, царит в делах и результатах участников учебно-воспитательного процесса (и не только и, кстати, не единственно производящей действительности). Задавая тон, смыслы и содержаниечеловекообразования, вообще, всему, чем и как живет производящий человек, она свою «миссию» вершит, как отмечалось выше, двояким путем. В том числе — через философию, лежащую в основе образовательной деятельности. Безбытийной и бесчеловечной, данной этикой (независимо от ее статуса) сегодня уготовлены пагубы жизни, наваливающиеся на мир со всех сторон. Верно и то, что они усугубляются и формообразованиями, коими этическое разворачивается.
В этой связи следует как бы «обезопаситься» от могущего сложиться впечатления, что дела в жизни людей этичны, повально из этики проистекают и лишь в этике следует искать разгадки и загадки жизни. Полагать так, разумеется, неверно. Мы усиленно акцентируем роль этического постольку, поскольку это связано с реализацией целей и задач нашей работы. А с другой стороны, оно (этическое начало) как бы принижается, незаслуженно умалчивается, предается забвению современным сознанием. «Удивительно то, — верно пишет Ярас Валюгенас, известный своей последовательной позицией, — что сегодня, когда мир стоит на пороге глобальных вызовов, ни один из политиков не затронул тему нравственности, которая, на мой взгляд, и является главной причиной разрушительных процессов. Безнравственное общество обречено» [100]. Почему и следует, воздав должное, составить подобающее понимание и отношение к нему, особенно в делах обучения и воспитания. Прежде всего — находя и утверждая позицию такой нравственности, этики, которые поставят заслон «обреченности», откроют подлинный свет и спасительный путь, избавляющий от буржуазно-производящего кошмара тотальных бедствий. И, в этом смысле, неверно полагать, что в последних повинна безнравственность. Как уже сказано, не в безнравственности дело, поскольку человек почти всегда как-то да этичен, живет нравственно и морально. Вопрос лишь в качестве этих этики с нравственностью и моральностью. Современная буржуазная мораль, этика, идущие от производства, кто бы их ни выражал — левый ли, правый ли, Верующий либо неверующий, богатый, бедняк, — как таковые уже несут распад, непреодолимые тупики. Потому-то и нужно воздать им должное с тем, чтобы затем преодолеть. Потому-то иные, с другой стороны, о них стараются особо не говорить, как-то умалчивать
Н
о вернемся к оставленной логике нашего движения. Реальную жизнь, помимо этического, несомненно, вершат многие факторы человеческого бытия. И, понятно, они оказывают на общество, людей, — их дела, активность, мысли и переживания, — исключительное влияние. Отсюда очевидно, что человек трудится на известном предприятии, занимает там соответствующее место,выполняет роль, взаимодействует с окружением и проч., далеко не потому лишь, что все это у него этически обусловлено, предопределено. Нет. Он ведет себя, конечно же, детерминированный, захваченный и экономически, и политически, и правовыми обстоятельствами, равно как многими другими. Данные обстоятельства, опять же, весьма существенны, незаменимы. Их роль и участие в общественной жизни ничем и никак не подменить.
Однако верно и другое. Этическое начало, так либо иначе, во-первых, непременно и существенно сказывается, корректируя их деятельность. Во-вторых, оно преломляется через них. А в-третьих, влияя на людей посредством данных формообразований, оно оказывает свое воздействие и непосредственно, наряду и вместе с последними.
Следует при этом понимать, этическое начало действует посредством иных разновидностей человеческой активности и обстоятельств далеко не просто, индифферентное к ним, как бы наряду с ними. Оно процессирует, непременно преломляя через себя и преломляясь в особенностях «посредников», коими является миру, «работает». Этическое как таковое известным образом походит на достославного короля Лир. У него нет собственной вотчины, нет собственных владений, где бы оно без всяких там «посредников» опосредствований могло осуществляться. Вернее, поле такое имеется. По крайней мере, можно его нарисовать. Но, снова-таки, оно будет как бы пронизывать поля, настрой, функционал всех остальных участников человеческого бытия и активности. Такое присутствие этического с самого начала обнажится спецификациями, которыми «светятся» данные участники. Когда, скажем, человек внутри последних будет озабоченсмысложизненными исканиями, располагать предметы, вещи континуумом «добро — зло», отмеривать их в категориях блага, счастья, должного и сущего, ответственности, совести, вместе с тем, вещи и явления действительности засветятся оценочно-императивно, люди ищут и воздают признания, — этого достаточно для присутствия этического.
Стало быть, имея в виду только сказанное, мы, порой, безапелляционно утверждаем о тех либо иных делах этического, как бы при этом, подразумевая и, тем не менее, не снимая тени с остальных факторов, обставляющих человеческое существование. Отсюда понятно, — особенно, коль скоро речь заходит о конкретных делах, скажем, на каком-либо производственном предприятии, — активность человека, несомненно, будет явно задаваться фактором экономическим. Разумеется, существенным образом здесь участвует и ряд других факторов (политический, правовой, социальный, идеологический и проч.). Тем не менее, через них (в том числе и экономику) сказывается, во многом даже определяя все это, точно также, самого человека, фактор этический. Опять же, его влияние, бросаясь в глаза, явно, мало как затрагивает, например, исключительно технологические процессы, детали, интересы, сугубо производственные отношения и поведение людей. Но, что эти моменты, как и многое другое, предзаданы этически, несомненно.
Скажем, в процессе распределения произведенного продукта непосредственно срабатывают, строго говоря, мотивы и интересы сугубо экономические, социальные. Рабочий получает зарплату по мерам и количеству затраченного им труда, по тем договорным основаниям, которые он заключил с капиталистом. «Зря» на последнего он «пахать» не станет. И капиталист, в принципе, не будет платить что-либо сверх (или же меньше) того, что рабочий, как говорится, «заработал»… И все же, везде здесь непременно и момент этического. Его активностью сквозит уже само основание договора, заключаемого сторонами производства. Изображаемая К. Марксом сцена поведения участников по заключении договора купли-продажи рабочей силы, более чем красноречива. Покупатель рабочей силы «многозначительно посмеивается», потирает руки, довольный, что заполучил средство умножения капиталов. Рабочий же, продавший свою рабочую силу, «бредет понуро», отнюдь не радостный, поскольку чувствует несправедливость, неправедность договора. Ему из последнего почти ничего не светит, капиталист же будет выжимать из него все соки в целях самообогащения [101].

И располагай другой реальной возможностью, он бы «десятой дорогой» обошел предстоящую «кабалу».

И важно понимать, что в описанной ситуации, равно любой другой, действуют как «земная» этика, так и этика континуальная. Они могут совпадать, что часто бывает. Но возможны также случаи их расхождения, с соответствующими последствиями.
Вот, в таком, собственно, ключе мы и пытаемся вести речь, характеризуя человека под этическим углом зрения в системе общественного производства. Возможно, это не совсем верно, есть что-то от однобокого подхода к делу. Но, с другой стороны, примерно так обычно поступают, когда хотят выяснить работу известного предмета, механизма, заведомо отвлекаясь, абстрагируясь, даже как-то пренебрегая остальными привходящими, порой значимыми моментами.
Люди производяще-технологизированной этикой (долженствованиями, ожиданиями, оценками, установками, атмосферой, временем и т.д.) привязаны к своему месту в обществе. Посредством всего этого, а также различных структур, конкретизаторов их они поставлены, «специализированы» на выпуск известной продукции, — будь то дела, отношения, мысли, чувства, бизнес, определенная деталь. Так запрограммированные, Они, тем не менее, могут быть весьма деятельны, экспансивны, предприимчивы, даже продуктивны. Не зря же, особенно в начале становления производящего мира они высокомерно присваивали себе достоинство всемогущего «индивидуума», «хозяина мира»…
Правда, вскорости, благодаря производящему отчуждению, их «всемогущество», всевластие, равно взаимоотношения, институты, жизнь без остатка оказываются поставленными на обеспечение нужд и потреб производства. Человеческая деятельность целиком укладывается в рамки того, что называется «труд». Причем, — как совершенно негативной активности. Здесь человек не столько созидает, сколько, будучи угнетаем внешними обстоятельствами, факторами, эксплуатируется. Он выглядит «проклятым», вынуждаемым «жертвовать», расходовать свои силы, «затраты» ради чего-то (или кого-либо). Таким трудом эксплуатируемый работник «зарабатывает хлеб насущный», средства и возможности существования, сведенного к животности, «вещности». И сам труд как творчество почти ничем не отличается от бессмысленного, животнообразного, машинально-манипулятивного действования. Не случайно, от него люди бегут где и как только можно. Но, поскольку другого не дано, иначе не обойтись, — также живут, довольствуются, даже рады где подзаработать, приложить силы
И
кто бы из людей порой не узнавал себя в очерченном облике трудящегося или эксплуататора, он не дотягивает до подлинной человечности, поступающе-осваивающей активности. Здесь всегда «чего-то», — присутствия бытия, связанности человека и бытия, подлинного развертывания человеческих способностей, возможностей и потребностей, с вытекающими антецедентами из области высокого духа, — не достает. И этот «недостаток» ощущается везде и всюду, что бы и где бы люди ни делали, как бы порой ни изъявляли «довольство жизнью». Дабы выйти за пределы данной производящей «недостаточности», следовательно, к полноте человеческого самоосуществления, — тем более, пребывать, удерживаться в ней, — постоянно нужны усилия. Их-то человеку, образованному (в школе или вне) с акцентом на дух научности, на техническое отношение к «вещам», потребительство, негде взять. Ибо «свет чистого разума», как еще было ведомо издревле мудрецам, лучится несколько иной, ясной ныне злокозненностями, энергетикой. К тому же, — коль скоро «разум» этот техногенный, производящий. А саму задачу образования сплошь да рядом усматривают не просто в приобщении людей к возможно большему объему знаний (пусть и техногенных).
Это, собственно, и невозможно в современных условиях. Нужны люди, действительно, знающие. Но знающие дозированно. По-настоящему образованные люди становятся не нужны обществу, производству. Образование теряет свою «элитарность», привилегированность, просто «исчезает», «девальвируясь». Его подменяет массовое, ширпотребное образование, где производятся «кнопкодавы», операторы, «услужливые» исполнители незатейливой работы, не требующей особенных умственных, интеллектуальных усилий, напряжения воображения и чувств. От образования, по сути, требуется, чтобы на основе приобретаемых знаний будущий выпускник запоминал, уяснял, заучивал что и как ему работать. И в последующей жизни — «одномерно» (того хуже, «дивидуалистически») применял, использовал, действовал по заученному, «задолбленному», «регламенту». Он настроен всячески остерегаться инородного, что не вмещается в егопредписанно-оперативные компетенции, производяще-технические способности с потребностями.
Сколь бы, иной раз, высокопарно ни обставлять образовательное дело сегодня, — какими бы иллюзиями на сей счет ни питались участники-исполнители, тем более, ценители последнего, — дух (этика), вкладываемый в работу любой разновидности учебно-воспитательного процесса соответствующими инстанциями, речами, документами, законами, равно полномочными структурами и функционерами, однозначен. Он нацелен на обеспечение пригодности будущего выпускника (образованного человека как «кадра») к исполнению функций и ролей, возлагаемых на него в качестве известного «винтика» (оператора-кнопкодава). Не важно при этом — кем и от чьего имени. Не важно, на каком поприще и в каком виде так образованный «кадр-винтик» («менеджер») приложит привитые навыки и умения, регламентирован. Не важно даже, что для такой образованности особых рвений от обеих сторон учебно-воспитательного процесса (да и производства) не требуется, поскольку, помимо навыков и умений обслуживания крайне узкого участка работы, «подопечного» ничему не учат. А подлинно «умные» и образованные — просто не востребованы, нечто ненужное, помеха.
Но, несомненно. Где бы и как бы ни был образован, мобилизован ради, господствующих надчеловеческих всеобщих сущностей (в нашем случае, производства), человек будет безоговорочно, пусть на уровне «кнопкодавности», обеспечивать их. И что важно, — расценивать и относиться к ним, включая исполняемый труд, функции, как благо, «доброе дело», которое следует совершать «аккуратно», «исполнительно», «угождая». К тому же, в данном служении он призван испытывать свой «долг», аж «призвание», «обязанность». Ведь с этой целью и прививаются стандарты знания и действования (нравы), которые бы сделали объект воспитания и обучения подобающе образованным. То есть, оптимально «полезным», «пригодным», готовым к безропотному использованию для соответствующих «производственных заказов», нужд, специалистом. Или даже просто — носителем потребных функций. Собственно, ничто другое и не стоит прививать за ненадобностью для выполняемой работы. В этом, по сути, выражена суть феномена «рыночный человек», описываемого Эрихом Фроммом [102].
И нет нужды ни в какой этике, которая бы хоть как-либо отклонялась или ставила под сомнение нужность, правильность (больше, «благотворность») такой подготовки, достаточен просто «регламент». Когда этика сконцентрирована на обеспечение производства в его успешном и безостановочном функционировании, нравственность (мораль) капиталиста вся в том, чтобы всего полней и эффективней капитализировать. Другими словами, множить капиталы, служить расширению бизнеса, преумножению богатств. Этика юриста, снова-таки, регламентирована, чтобы максимально обеспечивать утверждение и расширение господствующих производственных отношений на уровне права. Нравственное призвание трудящегося — трудиться с полной отдачей, не уклоняться, работать, зарабатывая и себе и фирме и т.д. и т.п.
И неважно, что весьма специфичную (отпавшую от бытия, расщепленную и одномеризованную) человечность выражает такая ползучая узконаправленная прагматика. Очевидно и качество, царящей здесь нравственности, философии. Тем более, — коль скоро все это «заземлить» на современные реалии производящего существования.
Ведь тут раздуховленность науки и техники, безбытийность, равно другие аспекты самоотчуждения человека предстали во всей ужасающей неприглядности. Господствующая же этика, — не столько ходячая, сколько этика в глубоком смысле, континуально работающая «за спиной сознания», — исчерпав свои реальные возможности как дух производства, стала крайне убогой, прокрустовым ложем для новаций, ростков будущего. Ограниченная исключительно обеспечением капиталистических порядков, чистогана, она не способна вместить, соответственно, служить развертыванию полноты человеческого бытия. Для этого ей следует радикально преобразиться, взойти на более высшую ступень, вобраться силами от иного, более высшего способа бытия человека. И, хоть «ростки» восхождения уже налицо (о чем свидетельствует, например, обнаруживаемая ограниченность, кризисность с известным сознанием), их, тем не менее, пока крайне недостаточно. Отсюда и негативы (равно «плюсы»), коими производящая континуальность лучится, преломляясь через универсальный тотализатор производящих обществ (рынок) ответствующим ей человеком и «заземленной этикой». И, конечно, — системой онаученного образования, которым доводятся до «кондиции» ее «подопечные» как производители, присваивающие потребители, исполнительные служащие
Н
е случайно, на вершине индустриальной стадии производства человек начинает фабриковаться именно как «рыночный человек». Современное онаученное и технизированное образование, кем и как бы ни вершилось, не может не производить («онравствлять») человека исключительно в данном качестве. Того хуже, — неолиберальным дивидуумом. То есть, некоторым существом (или просто сущим) как «случайное игровое ироничное сочетание частей человека (его органов, его клонов, его симулякров — вплоть до киборгов и мутантов)» [103].
При этом в обоих случаях перед нами отчужденный, «одномерный технарь», сведенный до «кнопкодавности». И он «технарь» не просто в смысле увлеченности техникой, работающий с машинами приборами, техникой (в обычном словоупотреблении). Он мыслит и поступает отчужденно (об этом ниже), «вещно», потребительски, присваивающе-технократически. К тому же, — «криво» пожиная плоды информатизации, — «клипово», «фриково». Растлеваемый, распорошиваемый по частям и функциям, «оптом и врозь» сплошь да рядом, превращаемый в придаток конвейера или станка, лишаемый здоровья, чувств и мыслей, человек в итоге «напоминает выработанную шахту или деталь со стершейся резьбой» [104]. Пустота, ничтожество обычно заливается водкой, а то и до срока пробавляется человекообразным влачением жизни на уровне животности или даже растения.
Разве такому доступно усмотрение глубинной чтойности вещей? Способен ли он оценивать их, жизнь вообще, по бытийной подлинности, достоинству? Кто производяще-технически обходится с сущим, тот не может не действовать «вещно», потребительски, инструментально, ничтожаще. Он оперирует сущим лишь как средством своих утилитарно-потребительских целей, не нуждаясь в постижении его подлинной сути. И сам он выступает, используется таким же средством, пригодным для утилизации. Вот потому-то термин «вещь» (и производные от него) следует закавычивать, имея в виду неподлинность, извращенность присутствия реальных вещей в производящей активности.
Как легко видеть, так отчужденно образованный на развитых стадиях производящих обществ, включая постиндустриализм, человек функционирует, живет как бы запрограммированно,сманипулированныйв оговоренном выше смысле. Стояние лицом к смерти — его удел. Не станем входить в дополнительные «тонкости» дивидуалистского, даже «постчеловеческого» (трансгуманизм) поведения и отношения к действительности, где, собственно, ничего человеческого уже и не остается…

Да, оговоренный человек не образуем во имя себя самого как именно человека. Тем более, — не по зовам бытия. Он образован во имя исполнения однозначных, стандартных производственных (имперских), тем самым, антигуманных операций и устремлений. В целом или по частям, непосредственно участвует в производстве, или нет, киборг, или еще сохраняет облик человека, — он, в любом случае, не может не стать, приниматься «вещной» поставкой-функцией (сведенной часто к все той же «кнопкодавности»), уже сложившихся порядков, бездушной тоталитарной машины-системы в лице какой-либо конкретной «фирмы», инстанции.
Имея в виду все сказанное, важно не упускать, что описываемый человек далеко не прост как таковой в смысле активности, деятельно-продуктивного отношения к вещам. В том-то и дело, что ему в данных условиях остается именно это отношение. И существо последнего, как раз, тем и характеризуется, чтобы экспансивно присваивать, наращивать, накапливать круг «вещей», с которыми имеют дело. Причем, — превращая их в собственные владения, частную собственность. И, обладая, распоряжаясь, пользуясь ими, — быть богатым. Богатство при сложившихся обстоятельствах сведено к накопительству, приобретению как можно большего круга «вещей». И в данном отношении наш «индивидуум», субъект прекрасно подготовлен, вполне на месте. Система образования вполне справляется со своей задачей: ее воспитанники способны в захватывающей их «борьбе за существование», власть, «вещное» обогащение умело явить свою волю. Точно также — «послужить» в, причем, целом и по частям «вещно»-потребительскому обхождению со стороны других. Весь смысл своего бытия наш активный «борец за существование», предприниматель, «нормальный» человек видит, чтобы беспрестанно творить, наращивая «вещные» владения, умножать капиталы. Однако, повторимся, хоть так присваивающе-экспансивная активность и жизнь производящих условий более всего предпочтительны, более всего приемлемы и даже оправданы, — они бесчеловечны, безбытийны, следовательно, обречены. Деятельность людей, как бы и кем ни выражалась, никогда не поднимается за рамки «вещного» преобразования, инструментальности, утилизующего потребительства, «атомизированности». Не удивительно, почему в таком, сплошь производяще-техногенном существовании, с множеством вытекающих следствий, — все негативы и злосчастья современного миропорядка.
Кстати, на этико-религиозном уровне здравого смысла и незашоренного буржуазностью сознания многие из злосчастий с причинами довольно верно усматриваются, получая подобающую оценку. Достаточно указать, что с самого начала человеческой истории, когда даже и производства-то не было, они уже подверглись на этическом уровне (тоже выходящем за пределы «вещной» своей данности) осуждению, отвержению… Какое бы серьезное религиозное мироотношение ни взять, — за исключением, разве что, протестантизма, лежащего в основе современного Западного капитализма, — везде тут согласие. «Вещное» накопительство, обогащение, к тому же, эксплуатацией других, обманом, ухищрениями разного рода (в том числе посредством ссудного процента), расценивается греховным, порицается. И, понятно, не в малой мере именно из такого вещно-присваивающего, накопительского образа жизни людей, диктуемого производящей практикой, произрастает, нагнетаясь и ширясь, кризис производящего бытия. Отсюда же, в конечном счете, потерянность человека, его воля к смерти. В том числе —фейково-фриковое поведение людей, как, собственно, остальные беды капиталистических порядков.

Автор — Алиев Шамсудтин Гаджиевич

Оглавление к Научному Труду — Философские основания образования Событийного человеческого бы­тия

  1. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ СОБЫТИЙНОГО ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ — ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ
  2. СВЯЗЬ ОБРАЗОВАНИЯ И ФИЛОСОФИИ. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  3. ОСВАИВАЮЩЕ-ПРОИЗВЕДЕНЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗОВАНИЯ
  4. ПРОИЗВОДЯЩАЯ ПРАКТИКА, ЭТИКА, ОБРАЗОВАНИЕ
  5. БУРЖУАЗНАЯ ЭТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
  6. ИНФОРМАЦИОННЫЙ МИР И ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
  7. СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СВЕТЕ ИНФОРМАЦИОННОСТИ
  8. ПЕРЕСТРОЙКА ОБРАЗОВАНИЯ НА ПУТЯХ К ИНФОРМАЦИОННОМУ МИРУ
  9. МЕСТО ЭТИЧЕСКОГО В ОСВАИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
  10. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Обсудить на форуме

Нет комментариев

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>