<

Перестройка образования на путях к информационному миру

Просмотров: 291
Автор — Алиев Шамсудтин Гаджиевич

Оглавление к Научному Труду — Философские основания образования Событийного человеческого бы­тия

  1. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ СОБЫТИЙНОГО ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ — ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ
  2. СВЯЗЬ ОБРАЗОВАНИЯ И ФИЛОСОФИИ. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  3. ОСВАИВАЮЩЕ-ПРОИЗВЕДЕНЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗОВАНИЯ
  4. ПРОИЗВОДЯЩАЯ ПРАКТИКА, ЭТИКА, ОБРАЗОВАНИЕ
  5. БУРЖУАЗНАЯ ЭТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
  6. ИНФОРМАЦИОННЫЙ МИР И ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
  7. СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СВЕТЕ ИНФОРМАЦИОННОСТИ
  8. ПЕРЕСТРОЙКА ОБРАЗОВАНИЯ НА ПУТЯХ К ИНФОРМАЦИОННОМУ МИРУ
  9. МЕСТО ЭТИЧЕСКОГО В ОСВАИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
  10. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Предоставляя системе образования беспрецедентный простор, в нашем случае, к реалиям информационности, осваивающее мироотношение, конечно же, потребует качественное переосмысление многих «краеугольных камней» наличной учебно-воспитательной теории и практики.
Оно и понятно. Ведь осваивающая практика (освоение) является самым развитым, потому, снимающим предшествующие свои формообразования, типом специфическичеловеческого бытия в мире, какими бы феноменами и действительностью данное бытие ни представало. Выражая смыслы, суть вещей, обеспечивая их пространственновременную (горизонтальную) данность, осваивающая практика есть, в конечном счете, высшее и всеопределяющее мерило любого сущего. Причем, — не только в отношении человека, но и самого себя в связи с иными вещами, бытием и временем, по истине. Вообщето, Каждое сущее в мире — и по своему бытию, и в понимании человека, — с самого начала открывается, находит себе континуальносмысловые значения и реализацию, благодаря практике. Но, поскольку осваивающая практика сегодня представляет собой наивысшее развитие практики, по крайней мере, в протекшей истории мира, она и является наивысшим критерием не только вещей и деяний людей, но и самой себя в процессе собственного становления. Нет ничего в действительности, — будь то явление прошлого, настоящего или будущего, пребывай они на Небе или на Земле, — по поводу коих человек не призван был бы в данной практике «находить истинность, мощь, посюсторонность своего мышления» (К. Маркс). Больше, — нести пасторское бремя заботы. И, конечно же, дело образования, к тому же, являющееся известным формообразованием практики, не составляет здесь исключения.
Попробуем в этой связи прикоснуться к возможностям переосмысления и обновления хотя бы отдельных моментов теории и практики образования, в частности, личности, насколько это открывается «всеразрешающей» призмой освоения. Мы, действительно, лишь коснемся обозначенного предмета буквально вскользь, наметив отдельные штрихи того, как должно перестраиваться дело образования в предлагаемом нами направлении. Причем, «касательство» наше старается держаться общеметодологического, философского уровня видения дела.

Точнее, «видения», — как понятно, строящегося из, оговоренной нами, осваивающе-практической философии.

Итак, какие «новшества» вносит осваивающе-практическая философия в дело воспитания? Собственно, мы уже давно говорим о них, осмысливая состояние дел с образованием в современных условиях, осуществляя их критику. Тем не менее, можно вести и более конкретный разговор.
Прежде всего, конечно же, воспитание обнаруживает себя моментом освоения, образуя личность и другие разновидности человеческого представительства производя. О том, что произведение (произведение) означает, мы не раз уже говорили выше и в других работах [193]. Теперь попытаемся выявить (повторимся, в самом общем плане) ближайшие черты образовательной деятельности, поскольку она есть обнаружение, частный случай, явление осваивающепроизведенческого творчества.
Существо осваивающего образования с самого начала состоит в том, что оно есть не производство, а произведение человека человеком (самопроизведение — частный случай). В такой произведенческой активности человек творит (образует и образуется) не действуя, но, поступая, не присваивая, а осваивая. Отсюда, люди творят (образуют, образуются) не самонадеянно и своемерно. Или же, — будучи средствами, стоящих над ними и использующих их сил (подобно тому, как действуют производяще). Человек творит как личность, экзистенция, человеческое бытие, с, производными отсюда, особенностями. Он творит при содействии бытия, внимая зовам последнего. Следовательно, — морально, поэтически, событийно и событийно. Как понятно, сам процесс произведенческиобразующего творения вершится не так, что человек создает в другом человеке или внутри самого себя, опять же, нужные себе (или стоящим над ним силам) предметы (качества, достоинства, представления, верования оценки и проч.). Процесс создания не может выступать навязыванием «объекту воздействия», внешних, «чужих» последнему качеств (образов, устремлений, воззрений, норм, убеждений, ценностей), как все это наблюдаемо в производящем труде педагогов до сих пор. Осваивающий учитель производит знания, оценки, чувства, переживания, устремления, убеждения учащихся, воспитанников. Означенные моментыхарактеристики осваивающего образования следовало бы развернуть и конкретизировать. Однако, сразу же отказавшись от этого, попробуем сосредоточиться лишь на одной черте осваивающего образования, а именно: на образовании как производящем творчестве (деятельности).
Надо заметить, что это означает, уже очевидно из осмысления моментов разделенного нами термина. Возьмем для рассмотрения образовательную деятельность в ее простейшей данности, — отвлекшись от многих, как бы привходящих, моментов, — как взаимодействие, взаимоотношение, взаимотворчество двух сторон: образующей и образуемой. Еще проще — учителя и ученика. Легко видеть тогда: образовательное осваивающе-произведенческое творчество как процесс непременно реализует 4 взаимосвязанных момента-стадии. Без них его нет и быть не может.
Осваивающе-образовательная деятельность, во-первых, совершается как осмотрительно-внимательное, понимающее взаимопроникновение сознания, воли, жизни участников образующей деятельности, изначально выступающих друг другу потаенно, самоценно. Даже — более значимые сами по себе. И это уже так, коль скоро каждая из сторон являет «тяготение», интерес поступающей активности противоположной стороны.
К еще неведомому (образуемому человеку) для образующей стороны нужен осторожный, ненавязчивый, бережный, чуткий подход, никак не нарушающий его данность от бытия. То, есть, — как он уже сложился, бытийствует. Нужен что называется «индивидуальный подход». Осмотрительновнимательно и сохраняюще проникая в душу, сердце и ум ученика, образующей стороне предстоит тонко разобраться здесь, никак не нарушив, не исказив своим «посещением» самость, исключительность сложившегося. Для этого образующая активность должна строиться двояко. А именно: проникающе и проникновенно.
В первом случае учитель следует путем, располагающего доверие образуемого, вчувствования, вживания в его душу и сердце. Огромное значение здесь приобретает то, что называется «служение» как неотъемлемый атрибут понимания. Второй же путь предполагает собственную проникновенность образующей стороны: открытую и впускающую ученика в ее духовнодушевный мир.
Вместе с тем, образуемая сторона (ученик) тоже проникновеннопроникающе, открыто, доверчиво вслушивается, всматривается в противоположную сторону. Понимающего, его полнит решимость, готовность и воля идти за учителем, служить ему. Он весь внимание, созерцание: расположен, устремлен приобщиться к знаниям и опыту, «учителя», полностью ему доверился, как губка, впитывает его слова, мысли переживания, вплоть до внешнего вида. Ученику здесь так мало, бывает, надо! Достаточно, чтоб он (учитель) «обратил внимание», «както посмотрел», поощрил, — и наш образованец просто загорается созидательным огнем!..
Так, на этих путях и складывается то, что называется взаимопониманием (пониманием). Именно в понимающем взаимоотношении люди открыты, доверяют друг другу сокровенности своего естества, живут, поступают как бы в единодушии, «в слиянии сердец». Как раз здесь они возвышаются до взаимного служения со всеми глубочайшими смыслами, заключенными в данной активности. Понимание, настрой в людях как бы изначальны, естественны, от самого бытия. Без этих естественных моментов человек (видимо, в каком-то смысле и любая вещь, сущее) невозможен, не уживется в кругу других вещей и людей.
Злокозненность производства (как безбытийного способа человеческого существования) в том и состоит, что оно с самого начала вытравляет у человека, вещей эту отбытийную способность и возможность. Восстановить ее можно и нужно, как великолепно знал Василий Александрович Сухомлинский, возвратом человека (особенно маленького) к материприроде (бытию), обучением, образованием его в гармонии с бытием, посредством самой природы. Учение великого педагога, особенно в «Сердце отдаю детям» на все лады звучит этой замечательной, вместе с тем, очень даже простой мыслью, идеей…

Верно, что в осваивающе-образовательном процессе люди поступают озабоченно, служа.

Без этого не только человеко-образование, но даже предмето-творчество как произведенческие деятельности принципиально невозможны. Лишь на понимающем служении как таковом возможна проникающепроникновенная активность. Важнейшим моментом служения и заботы, несомненно, выступают молитва, заклинание, угождение, подобание, расположенность, полная открытость проникающего проникаемому. Ведь только в заботе, служении удостаиваются от других благоволения, откровения, милости, допуска к себе. Лишь заслуживающему, не навязчиво угодному (способному так проникать), стало быть, матьприрода открывается, проникается, впускает в себя и обнаруживает свои недра. Лишь так она проникает и во входящего в себя, лишь так последний проникаем. Как понимали люди традиционных обществ, подругому, — незаслуживающему (не умеющему быть проникающим и проникновенным) человеку, — потаенности природы не открыты. Невозможно (недопустимо), как говорится, «наскоком» дорваться до потаенности и вырвать ее у природы. Точно также — у любого другого сущего…

Разумеется, сказанное касается и человеко-образовательной деятельности.

Как очевидно, полагать, что человек в своем производяще-техническом отношении к сущим (а в нашем случае к другому человеку, предстоящему обучению и воспитанию), высвоенным так называемым «предметом труда», допускает моменты произведенческого служения, угождения, подобания, никак непозволительно. Моменты данные выглядят в производственном мироотношении (особенно касательно людей) даже смешными, «унижающими» человеческое достоинство, свободу. Не случайно, смыслы выражений «служение», «подобание», «угождение», «забота» выродились в полную противоположность своей изначальности, выражая явный негатив, «прислужничество», «угодничество», «хлопоты» («бiдкування» — укр.) и проч. А термин «молитва», даже отдает дремучим «атавизмом»… Собственно, что можно ожидать от человека условий, где и само бытие предано забвению, изгнанное из вершимых дел и связей людей, а последние превращены в «атомарную пыль».
Понимающие стороны во взаимном служении сопереживают, сочувствуют друг другу, как говорится, знают что на душе и в сердце другого. Иной раз слова просто не нужны, даже беспомощны, дабы выразить поток информации, их соединяющий. В возникающем между обеими сторонами единодушии, гармонии, слиянии и совершается «перелив» опыта, информации. И, повторимся, часто этот перелив происходит даже молча. Другими словами, — тем, что называется откровение, благодаря чему, как раз, душевные и духовные достояния одного становятся также достояниями другого. Кстати, примерно так, постигающий мудрость, человек («любитель мудрости», мыслитель) в поэтическом общении с Богами обретает откровения, истины мудрости, постигает матьприроду.
Понятно, что в процессе понимающего образования, — открытого соприсутствия учителя и ученика, — нет полного равенства. Учитель здесь — сторона, более активная, деятельная. Потомуто учитель в данной откровенной встрече с учеником, хоть и проникается переживаниями, душой и сердцем ученика, обогащается этим, тем не менее, передает, сообщает ученику куда большее, как бы поднимая его на более высшую ступень, приближая, приобщая к собственному опыту, мировидению, жизни. А через себя — и к самому миру, человечности, к жизни вообще.
Так что, понимание, складывающееся в проникающе-проникновенном образовательном процессе, открывая «двери» умов, сердец и воль своих участников, позволяет учителю лучше всего понять ученика. Сопереживая последнему, слившись с чем он живет, служащему учителю не составит труда найти, что отличает его питомца: чем богат, на что способен, какие таланты и созидательные возможности в нем дремлют, чем располагаемые им, пока еще скрытые, способности и возможности значимы для мира, общества, для его собственного развития, что нового он может привнести в жизнь. Вместе с тем, учитель видит, как помочь ученику, где и каким образом нужно обогатить его способности, пробудить сокрытые силы, чего еще недостает данной душе и сердцу…
Важно видеть здесь: учитель не выступает своеобразным «регулировщиком», управленцем процесса прихода опыта в ум и сердце ученика. Он не диспетчер, как бы извне регулирующий движение души, переживаний состояний ученика. Он — активнейший участник этой исключительно тонкой и осторожной работы. Здесь налицо глубочайшее взаимодействие, сообщение душ, духов, сердец. При этом в своей проникновенно-проникающей работе учитель при необходимости и в своем месте может воспользоваться также всем, накопленным на прежних этапах становления учебно-воспитательной работы, опытом.
Вовторых, разобравшись в обогащенной душе, сознании и воле, в созидательных способностях и возможностях ученика, — чем они богаты, что таят в себе, что тут существует еще скрыто, свернуто, всебе, — образующая деятельность (учитель) предпринимает следующий шаг. А именно: находит и собирает воедино средства, поводы, факторы, силы которые не только разовьют таланты, способности, творческие возможности, но также одействят, актуализуют их. Точнее, речь идет о чинах, факторах, раскрывающих, являющих миру (образующих) ученика. А вместе с этим — обогащающих общество, мир, обновляющих действительность. При этом ищутся и собираются (при необходимости подпитываемые) изводящие силы, «чины», «поводы», свойственные, прежде всего, именно образуемому человеку. Онито и позволят естественным путем, ненасильственно, не внешним давлением актуализовать, взрастить, вывести на свет достоинства, способности, созидательные силы человека.
Надо, опятьтаки, не забывать. Эти, сокрытосущие способности и таланты, созидательные возможности, — поскольку между учеником и учителем существует откровенная связь, — не являются присущими ученику исключительно от природы. Они во многом уже культивированы, развиты, пробуждены также влиянием учителя: его личным опытом теми знаниями, умениями, способностями чувствования и переживания, аффектами, которые перенимает от него ученик. В этом смысле изводящие силы и поводы воспитуемого не только от бытия, они также во многом обязаны учителю.
Втретьих, образующая активность, соединяя, служащие выведению сокрыто сущих достоинств учащегося, факторы (чины), пускает последние в движение, изводящее данные достоинства в открытость. При этом обеспечивается их слаженная и результативная работа. Иначе явление, открытие свету (миру) новообразованного человека окажется невозможным, неудачным.
Речь, разумеется, идет не о том, что учитель каклибо преуготавливает внешние обстоятельства, которые, тем самым, как бы ждут прихода, раздвигаются и принимают «новобранца» в свой круг. Надо думать, такая работа тоже нужна. Но главное здесь в совершенно другом. Повторимся, собираются и запускаются движущие силы (мотивы, стимулы, факторы, чины) внутри самого учащегося. Причем так, — чтобы последний, собственными силами, стараниями креп и рос. Ведь он не некая пассивная вещь, ради утверждения и присутствия которой в действительности надо предпринять известные усилия. Скажем, — по расчистке места для нее. Хотя, с другой стороны, вещи в естественности сами пробивают себе перспективу, сами утверждаются в присутствии бытия.
Так и наш воспитанник: образовываясь, он приобретает самостоятельность, «становится на собственные ноги». И вот, этото самостоятельное становление и надлежит всячески готовить, культивировать, помогая изнутри самого учащегося. Критерием зрелости последнего должна служить способность активно утверждаться в жизни.
Опять же, собирательноизведенческая работа отнюдь не сводится к обычной регулировке, управлению. Здесь учительская деятельность тоже выступает важнейшим фактором, участником, ведущим сокрыто сущие способности и возможности подопечного в открытость. Учитель крепит и множит силы ученика, направляет его устремления в нужное русло, придает им подобающие качества, оттачивает, шлифует их, совершенствует, лепит. Если представить себе, что наш ученик — еще лишь «глина», из которой может получиться замечательный горшок, то, помимо ряда других необходимых факторов, учитель, как мастер (горшечник), лепит из данной «глины» нужную вещь, организует и нацеливает на это остальных участников «лепки». Именно он узнает, что из предстоящего куска глины возможно, что тут таится. Он же находит в действительности и внутри глины факторы, приобщив и умело направляя которые вылепится (выведется на свет) таящееся здесь. Правда, надо понимать: ученик наш — далеко не простая глина. Потому и сам он тоже выступает активным участникомсотворцом себя, могущим иной раз опережать и исправлять активность учителя. Но и последний — далеко не безоговорочно подобен горшечных дел мастеру…
Вчетвертых, образующая деятельность сообщает выведенным в мир результатам, до сих пор сокрытосущим способностям и возможностям человека, реальность, общее признание, открытое всему остальному в мире, действительное, истинное бытие. Вернее, образовавшийся человек, способности и дарования которого выведены, развернуты и актуализованы, так утверждает себя в мире, чтобы он вместе со своими дарованиями оказались затребованы, нужны, служили благу общества и мира, общему делу. Образованный человек — тот, кто способен найти себя в наличном мире, не потеряться, утвердиться здесь, получить, заслужить всеобщее признание. Он находит поприще приложения своим способностям и запросам. Он чувствует себя на месте, вовремя, знает что делать. Перед нами активный гражданин своего общества, влившийся в него без какихлибо препятствий, трудностей, проблем.
Вот, примерно так образование есть деятельность, производящая сущеевсебе человека в непотаенно сущее, открытое как человеку, так и миру, иным сущим. Развитые и выведенные на «свет», качества, достоинства, способности образованного человека при этом не утрачивают свое собственное, бытийное. Это не просто какието искусственно взращенные в человеке, безбытийные черты, свойства. Они нужны обществу, миру, истории. Человек потому считается образованным, что поднялся на острие тех забот, задач и устремлений общества, мира, других людей, которые именно в данный исторический момент актуальны. Их нужно решать, воплощать в жизнь, и наш образованный человек — тут как тут, дабы стать на место подхватить и исполнить свое призвание, явить собственную роль в осуществлении предстоящих обществу, миру, задач и целей в подлинно историческом прогрессе. Верно и то, что понастоящему образованный человек научен образовываться, самообучаться, расти. Коль скоро он относится к действительности осваивающе, способность данная непременно ему присуща.
В осваивающей человекообразовательной активности человек создает себя многогранно и полно. Другими словами, он не одномеризуется (вплоть до оговоренной «кнопкодавности»), не превращается в, характерного производству, узкого специалиста, остающегося полнейшим невеждой в остальных областях. Тем более, он не формируется «куриномозгло». Он образован для озабоченного созидания не просто в рамках общества, но мира. А главное — в единении с бытием, всецело открытый последнему, времени, истории. Вот, так человек выходит за пределы личностного отношения к действительности: уже живет экзистенциально, как человеческое бытие, даже событийное человеческое бытие.
И, конечно же, скажем это, несколько повторившись, образующий человек (учитель) учит и воспитывает, не насилуя сознание, волю и поведение других. Он не навязывает чуждые им меры и формы, не воплощает, устраивающие лишь его, своецентрические (сводимые в большинстве случаев к бездумному и близорукому эгоизму или диктату надчеловеческих сущностей) побуждения, как это имеет место в производящем образовании. Учитель поступает, творит, внимая, следуя зовам и веяниям бытия, впуская в образующуюся жизнь, ответствующее бытию и времени. Кстати, — присутствующим не только вовне человека, но также внутри него, как бы впускаемое ни устраивало собственно-человеческие устремления и цели.
Понятно, в том, как и что он образует, присутствует и начало мировое, общественное, даже личное самого образователя и образованца. Это уже очевидно из совпадения общего и отдельного, общественного и личного, человека и мира, образующего и образуемого.
А, с другой стороны, Ведь образуют людей не ради образования, не какойто бессмысленности с бесцельностью. В образовательной работе непременно присутствуют известные человеческие, общественно и мирозначащие цели, установки, вехи. Есть тут некоторый «минимум», чему всякий обучаемый, образующийся должен соответствовать. Верно, нужно непременно научить его элементарным знаниям, нормам поведения и общения, обхождения с вещами, соблюдение чего, прежде всего, полезно, нужно ему самому. Тем более, окружающим. Можно в этом смысле вести речь и о программах, планах, учебниках и проч. И контроль, учет, точно также «техника» с методами, — тоже должно иметь место. Однако, все это выступает чемто внешним образовательному процессу, тем более, участникам его. Данный, скажем так, «фиксированный пакет» с формальностями, условностями, предписаниями и т.п. не затмевает суть дела, не носит навязчивый характер. И влияет он на образовательный процесс не как «буква», но как скажем так, «привходящее», очевидное, что в известном смысле можно «вынести за скобки». Это «minimum minimorum». И, конечно же, приобщение (научение) к содержащимся здесь знаниям, сведениям никак не должно ограничиваться. Вместе с тем, данное приобщение (как, впрочем, любое) призвано вершиться не внешним навязыванием знаний и умений, что (равно многое другое из арсенала античеловечности) характерно наличной системе образования с господством производственной технологики, идеологии. Здесь полагается, что «неграмотное», ничего не умеющее и не знающее человеческое существо как предмет учебновоспитательной активности надо «преобразовать», разрушив в нем все, что есть. Его личные особенности, наклонности, тяготения не принимаются в расчет. Во всяком случае, с ними мало как считаются. При существующей организации учебно-воспитательной работы уделить им серьезное внимание даже при желании невозможно…
Как нетрудно понять, используемый в наличной образовательной работе «индивидуальный подход», осваивающеобразовательный процесс наполняет принципиально иным содержанием, смыслами. В общепринятых обращениях к индивидуальному подходу доминирует представление, где предполагается, что образующая сторона (учитель как «субъект») должен в целях удобства и эффективности своего воздействия на пассивного ученика в качестве объекта обучения так обставить дела, учесть такие факторы и условия, когда бы образующее влияние (работа) было наиболее эффективным и плодотворным. А предпринимаемые меры возымели максимальный результат. Поскольку индивидуальным подходом предполагается обставить ученика (аудиторию) ситуацией, позволяющей воспитательным усилиям быть оптимальными, надо в этих целях воздействовать, учитывая возраст воспитуемого, социальную принадлежность, функции в обществе, экономические и прочие объективные факторы, господствующую обстановку, состояние макрои микросреды, окружения, вплоть до учета его характерологических особенностей, психики и проч. Правда, обычно при учете названных обстоятельств речь идет не столько об отдельном человеке, сколько об аудитории, коллективе, который в целом предстоит настроить преобразовать, сагитировать и т.п.
Здесь прослеживаются как бы два момента. Во-первых, речь идет об усилиях по преодолению сопротивления среды, условий, где пребывает предстоящий преобразованию человек (общность): нужно как бы пробиться к нему сквозь «толщу завалов» инородного, мешающего.
Так, пробиваются к глубоко лежащему в недрах углю, руде. Роют для этого шахту, используя соответствующую технику, оборудуют вырытый «коридор» удобствами для доступа, расчищают подходы к руде готовят ее для добычи, транспортировки и проч.
На втором этапе руду искапывают, «добывают», отправляют (как «сырье») на переработку (обогащение, фабрикацию, «доведение до кондиции» и т.п.). И лишь на следующем (третьем, в жизни) этапе ее уже используют в качестве готового («воспитанного») предмета труда («объекта») для выработки других «вещей», товаров.
Так что, в индивидуальном подходе по обеспечении путей доступа к «новобранцу» воспитания, — обставив соответствующими условиями, придав ему состояние «удобоваримости» для образующих воздействий (все это, иначе говоря, можно назвать объективацией), — на втором этапе его активно «обогащают», «доводят до кондиции», в качестве объекта воспитания,. Именно здесь, на втором этапе индивидуального подхода, воспитания преобразовывают (воспитывают), используя специально, вплоть до деталей, разработанную методологию, инструментарий.
В любом случае, в наличной системе воспитания и обучения, учащийся видится в качестве объекта (с вытекающими отсюда следствиями) преобразования. Перед нами, используя ходячее выражение, — своеобразный «кувшин», который предстоит заполнить разнообразными знаниями и умениями… Все же, и наличная образовательная работа, так либо иначе, — порой, как бы невзначай, безотчетно для самих участников и субъектов учебно-воспитательной работы, в тех либо иных языковых выражениях и даже акциях, — известным образом приближается к утверждаемому в индивидуальном подходе осваивающе-произведенческой установкой.
Согласно последней, индивидуальный подход выражается в том, чтобы между учеником и учителем возникла, основанная на взаимопонимании и расположенности, откровенная, доверительная взаимосвязь. Она в каждом конкретном случае уникальна, своеобразна. Здесь стороны образовательного процесса открыты друг другу. Ибо в такой понимающей откровенности только и возможен взаимопереток информации, опыта, знаний, энергии, соответственно, — подлинно образовательный процесс.
Между тем, именно в этом производящеобразовательная работа не нуждается. Коль скоро наблюдается иной раз доверительность, некоторый контакт между учителем и учеником на уровне сердечности, это рассматривается какимто исключением, чемто «нежелательным», «превышающим норму». Потому оно настораживает (особенно окружение), «контакт» стараются прекратить (во избежание «возможных последствий» и т.д.).

Да, нужен индивидуальный подход, до чего доходит и наличная система образования.

Но, повторимся, он здесь носит внешний характер. Ситуация представляется иной раз так, что, вроде, существует раскладка«паспорт», предписывающий: как он (индивидуальный подход) должен вершиться, какими путями, что для этого надо делать, что учитывать и проч. В любом случае, не поднимаются до уровня, где бы нужные знания, умения осваивающе (понимающе) открывались учителем и учащимся в самом последнем как образующемся человеке.
Отсюда, как раз, исходит осваивающий подход. Он предполагает, чтобы знания, умения выступали в учебном процессе, можно сказать, «преподносимонаходимыми». Это, среди прочего, означает: их (знания с умениями) взращивают, разворачивают таким образом, чтобы открылись ученику. Причем, — становясь его собственными, лично им полученными. Важно здесь, чтобы явленный опыт не выступал чемто, обязанным («субъективным») стараниям ученика. Здесь должен как можно больше преобладать не столько момент субъективного открытия (на чем настаивает наука, вообще, производящая технологика), сколько момент откровения. Благоговейнопочтительное, зависимовнимательное отношение к жизни, к природе, даже действительности, открывающимся человеку лишь при его подобающей, осмотрительной, проникающепроникновенной, поступающей активности (о чем говорилось выше и в чем выражается подлинно материалистическая позиция) не должны покидать его никогда. Наконец, обретаемые знания, опыт, доводятся до ясного сознания и деятельности ученика. Следовательно, — освоены, поняты последним.

Такие знания, опыт, уж конечно, становятся вечными, они навсегда.

А самое главное, входя в плоть и суть подопечного, освоенный опыт служит моментом созидательной базы, фундамента, который собственно, и призвано образование формировать в своей работе. Поскольку Знание не «проходят», а усваивают, оно не «лежит балластом», от чего при возможности и нужде можно избавиться (скажем, «выбросив», забыв). Лишь понастоящему усвоенное знание активно работает, служит, сразу же став неразрывной частью души и тела образованца. И что важно, работает оно не просто технологически, не только в смысле оперативной активности, но — и это, пожалуй, самое главное, — неся ценностную нагрузку, служа благу, свету, человечности. Оно в этом смысле также ценностно, морально и мировоззренчески насыщено. Можно сказать, идеологично. Всего главней — практично во всей полноте смыслов, заключенных в данном выражении.
Как бытийственно-жизненная активность, живой, человечный (означенным образом) практический процесс образование призвано вмещать в себя сотрудничество человека с остальными участниками (временем, природой, историей, культурой и т.д.), «чины» которых, собственно, и выводят на свет сокрыто сущее (в том числе информацию, знания, вплоть до самого образованца). Не лишне подчеркнуть: среди данных «участников», — поскольку речь идет о серьезном произведении, тем более, произведении поэтическом, — не могут не присутствовать (участвовать) «чины» от бытия. Причем, — сознаваемые и принимаемые человеком.
Сказанное только что, понятно. Ведь, возвышающаяся над производяще протекающим учебновоспитательным процессом, осваивающеобразовательная деятельность (будучи разновидностью произведенческого творчества вообще) не может не дорастать до означенного сотрудничества, совместной активности с названными «участниками». Здесь человек поступает, находится с ними в общении, выражающемся, среди прочего, в осмотрительновнимательном вчувствовании, вживании, понимании места, роли, нужд и запросов сторонучастников, включая самого человека. Причем, — как образующего, так и образуемого. Опять же, вести себя здесь последние призваны совершенно иначе, нежели производственноограниченные, присваивающие «субъект» и «объект» образования. Лишь осваивающе-произведенческое поступление, стало быть, позволяет образованию быть на месте и в роли соучастника столь ответственного, взыскательного и нелегкого общения-сотрудничества.
В осваивающе-произведенческом (особенно событийном) образовательном творчестве как сотворчестве бытия и человека, последний — отнюдь не безоговорочный креатор нови. Он, вообще, не может выступать единственным субъектом образовательного процесса. Точнее, он перестает выступать в качестве субъекта. Тем более, недопустимо относиться ко всему, что вне такого «субъекта» (к воспитанникам, учащимся) как к объекту. Произведенческое образование, стало быть, высвобождается изпод субъектобъектной дихотомии поприща своей реализации. Здесь нет место объекту и субъекту. Поскольку люди поднимаются за пределы субъектобъектного отношения, постольку они в образовательной деятельности не противостоят друг другу внешним образом, подлежа присвоению. Но это, опять же, означает, что в данном процессе воспитанию и обучению подвергается не только образуемая сторона (ученик), но также и сторона образующая (учитель). Плохо учитель работает, коль скоро не воспитывается, не учится, не образуется своими учениками. Все же, что ни говори, во взаимовлияющем, взаимопроникающем образовательном процессе доминирование, активное начало, как понятно, сохраняется за учителем.
Конечно, осваивающая деятельность проникновения в потаенносущее (кстати, не только в другом человеке), равно способность разобраться тут, — понять, что и как есть, и извести сокрыто сущее в непотаенность, в открытость мира, жизни, — не присущи любому человеку изначально. Данная целостность произведенческитворческих актов, как и остальное вокруг, развивается. Она приобретаема, обогащаема с опытом, совершенствованием учительского мастерства. Если, конечно, — учитель (учительски-мастерящая («маэстральная») активность) налицо. То есть, человек, в принципе, реализует себя произведенчески. И, участвуя в образовательном процессе означенным образом, — сам совершенствуется, обогащается, образуется.
И последнее, что мы скажем касательно индивидуального подхода, хотя на самом деле до полноты развертывания его ой как еще много. Само название данного, видимотаки, принципа реализации учебновоспитательной работы, «индивидуальный подход», говорит за себя. Как таковой он мало как эффективен и успешно реализуем при работе с крупным контингентом, переполненным классом. Он эффективен при возможности учителя именно индивидуально работать с воспитанниками: когда на это есть время, силы, да и подготовка учителя (впрочем, и учащихся). Потому в подлинном смысле слова произведенческиосваивающая учебновоспитательная работа вместе со свойственным ей индивидуальным подходом теряет значение с избыточным числом учащихся. Для действительного осуществления данного подхода достаточно, чтоб аудитория состояла из максимум 1012 учеников. При большем количестве работа просто теряет смысл. Кстати, относительно ограничения контингента учащихся означенной величиной согласна и современная школа. Лишь сугубо экономические вопросы заставляют ее довольствоваться переполненными классами, нехваткой кадров, ресурсов, обеспечения и т.п., что, разумеется, не может не сказаться на качестве выпускаемой «продукции»…
Как указывалось, учитель не простой «менеджер» того, что совершается с воспитанниками, учащимися. И дело образования не состоит в простом (пусть и понимающем) проникновении и изведении сокрытосущего учащихся. Так как информации у учителя больше, он делится ею с учащимся, приобщает свой опыт к располагаемому последним. Понятно, — делится не навязчиво, не производяще, не технически, а соучастливо, советски, понимающе, доводя передаваемое до уровня и состояния подопечного. Стало быть, поскольку данный опыт, усвоенный учеником соединяется с собственным, уже имеющимся, — в нем происходит наращение знаний, переживаний, чувств, воли. Обогащается, что в ученике как бы «дремлет», пребывает свернуто, несознаваемо, бездеятельно. Делясь таким образом своими знаниями, опытом, умениями, учитель наталкивает, подсказывает, даже заново формирует возможные решения, пути, шаги ведомого в его созревании. В известном смысле, само собирание средствфакторов выводящих открытые возможности и способности на свет, — они тоже вершатся учителем на свой страх и совесть.
Повторяем, не следует представлять дело на данном «участке» так, что он (учитель) лишь пассивный участник, организатор. Напротив, перед нами — самый деятельный фактор. Как знать, сложились бы необходимые обстоятельства, поводы, было б их достаточно, чтоб ведомый созрел, чтоб в нем совершился прирост информации. Ведь не найди и не собери учитель эти факторы («мостик») созревания скрытых знаний, возможностей изведения в состояние открытости, для мира, — ничего бы в деле образования не сложилось, не совершилось. Можно долго и упорно созерцать прелести той либо иной души, материала. Но, коль скоро не окажется под рукой надлежащих «инструментов» (кстати, взятых из природы, в том числе самой «души», ее прелести) приданию найденному материалу особенностей, выражающих эту самую «прелесть», коль скоро, к тому же, собственного умения учителя будет недостаточно, — разве чтолибо сможет совершиться?
И в деле выведения сокрытосущего на свет маэстроучитель также не сторонний наблюдатель, пусть даже организатор, а активный участник, — фактор данного процесса. Он сам отдает последнему много сил, устилая путь, придавая нужную форму и качества выводимому: чтоб он прошел, созрел, поднялся, вырос, стал на ноги, обрел черты, необходимые для своего признания, значимости, презентабельности, нужности, затребованности миром, жизнью.
Вот, благодаря всему этому, образованный человек известным образом выступает носителем, произведением своего учителя. Он как бы светится присутствием последнего, выступает продолжателем его идей, мировоззрения, дела.
Так что, личный опыт и труд учителя светится в делах и сознании питомца. И далеко не только в том дело, что последний первому обязан выведением в мир своих способностей и возможностей, полученным образованием. «Светимость» имеет, как понятно, глубоко внутренние причины.

В этом смысле учителям как бы принадлежит авторство в образовании других людей.

Последние выступают его продолжателями, их идеи и дела несут имя учителя: «платонизм», «христианство», «марксизм»… В силу этого же они (учителя) несут известную ответственность за своих учеников: за то, что последние делают, на что настроены, как служат миру, внимают бытию… Оно и понятно. Ведь ученик — своеобразное произведение учителя. Пусть при этом и последний существеннейше преобразился в процессе их взаимного сотворчества. Отсюда, можно сказать, что в некотором плане учитель — не только автор, но и результат весьма многих произведенческих деяний. Чем больше учеников он вырастил, тем больше и глубже сам растет, совершенствуется, обогащается.
Кстати, это образование совершается не только, так сказать, «в школе» и не только в непосредственно человекотворческой активности (в праксисе, как бы сказали Платон и Аристотель). Люди творят друг друга и в делах предметотворческих. Ведь, надо понимать, произведенческий мастер творит не просто предметы ради предметов (к тому же, для «вещного» потребительства, как это имеет место в производстве). Творит он и не ради самого творчества, а, при прочих обстоятельствах, лично. Значит, как мы установили, авторски и, как нетрудно понять, — для другого человека, адресно. «Другой» выступает в этом случае не просто вообще, как некая безличность, а именно как конкретное лицо, индивидуальность, этот, определенный человек. Так, собственно, и должно быть еще в другом, более значимом смысле. Уже, поскольку творят осваивающепроизведенчески, творят для человека, связанного с бытием, постольку творят поступающе, бытийно и в высшей степени человечно. Отсюда очевидно: произведенческое образование, — вершится ли оно через предметы или праксически, — не может быть неадресным.
Не задерживаясь на этом моменте, отметим, что об адресности образования речь должна идти не просто так, что соответствующее учреждение, учитель (как автор, ответчик, гарант своего «продукта») лишь комуто из людей, общностей, учреждений предназначает подготавливаемого специалиста, выпускника (точно также, произведенный предмет). В томто и дело, что подобно тому, как каждый образующийся (потребляющий) данным предметом человек испытывает личную обращенность к себе здесь, так и произведенчески общаясь друг с другом, люди, как соответственно образованные, испытывают состояние нужности, значимости, в этом смысле адресованности друг для друга.
Собственно, в действительности, где люди живут и творят осваивающепроизведенчески, все они взаимно производят: творятся и образуются, являются авторами и произведениями друг для друга. Тем более, когда живут событийно, предполагающем соборность, советскость людей, демократию соучастия, сотрудничество и взаимопомощь, когда преодолеваются отношения «вещной» зависимости, — все это не только достижимо, но становится нормой жизни. Выше мы видели: уже информационное общество позволяет подобное жизнепроявление. И на нынешнем этапе образовательный процесс призван готовить способных так (советски) жить людей.
В силу означенного жизнепроявления (и не только), произведенчески образованный человек светится теми бездонными глубинами, бесконечными мерами и возможностями, которые в нем от его собственной самости, светимости в других, бытия, наконец, человечности. Вот почему, так образованный человек никогда не одномерен, разносторонен, неисчерпаем богатством обнаружений, влечений и отношений, в нем содержащихся. Он — как произведение подлинного искусства: никогда не наскучит, неизбывен новизной и значимостью, интересен, способен постоянно поддержать «костер» общения. Главное — созидательно соприсутствовать в жизни сообщников, общества, мира. Так он образуется подлинным богатством…
Примерно так очерчивается осваивающеобразовательная деятельность в рассмотренной нами плоскости. Но может возникнуть сомнение того свойства, что проникновенноизводящая активность образования применительно к человеку не срабатывает. Ведь всебесущее человека, предстоящее изведению на свет, не есть сущее само по себе, от бытия в строгом смысле слова. И проникновение за ним, — не есть ли в некотором роде бессмысленное занятие? Человек же, как общепризнано, изначально общественное сущее! Верно, конечно. Однако, надо понимать, что и общество как таковое, как бы ни было искусственным, есть продолжение бытия, момент, состояние, сущее от бытия. Тем более — коль скоро речь идет о нормальном, не отпавшем от бытия, обществе, где, собственно, и разворачивается понастоящему осваивающепроизведенческая активность людей, в частности, образование. А, с другой стороны, разве общество, мир, которым существует человек, так уж и просты, чтобы при обхождении с ними не быть внимательным, осторожным, бережным, осмотрительным, проникающепроникновенным, собирающим располагаемые ими чины для изведения искомого на свет? В нашем случае, — человеческого. Неужто традиционный человек, уже входя в лес за таящимися здесь вещами, предметами-дарами, в том числе для пропитания своего, должен был вести себя означенным образом, а современный человек, живущий в дебрях общественно-мирной жизни, запутанных и беспролазных во стократ, не призван поступать подобным образом?!..
Заканчивая краткое рассмотрение своеобразия осваивающего образования на сегодня, коснемся еще пары моментов, продолжающих его характеристику. Без этого касательства, разговор останется как бы повисшим в воздухе, даже бессмысленным.
Нельзя в этом плане обойти личность как категорию, вокруг которой обычно вращается вся система образования. Нет нужды останавливаться на том, как трактуется личность в литературе, особенно учебновоспитательной. Скажем лишь, что здесь далеко до единодушия. Встречаются весьма разноречивые взгляды, вплоть до уподобляющих человеческую личность животному, механическому устройству (бихевиоризм).
Заметим, с другой стороны: было б неверно ограничивать дело образования личностью. Образуется каждый человек, причем, в любой разновидности. Имеющаяся литература, вообщето, это тоже понимает. Однако, нет здесь, как можем судить, таких исследований, где бы речь могла идти о воспитании и обучении экзистенции, человеческого бытия. Между тем. Осваивающе-произведенческий подход предполагает данный аспект, позволяет вести конкретный разговор и о воспитании, образовании экзистенциального человека, и человека как человеческое бытие.
Под углом зрения осваивающей практики личность тоже, как обычно, может выступать ОСНОВОЙ, ЦЕЛЬЮ и РЕЗУЛЬТАТОМ теории и практики образования. Нужно лишь оговориться, что она — далеко не единственная цель и предмет дела. Иной раз нацеленность обучения и воспитания именно на личность сильно зауживает возможности образовательной работы. К тому же, весьма важно обеспечить здесь конкретику: о какой личности, в каких ситуациях должен идти разговор. Например, в современных условиях воспитывать личность буржуазную, личность «Нововременную», как бы сказал Романо Гвардини [194], весьма не благовидное дело…
Вообще же, личность формируется, возникает как результат развертывания человеческой сущности второго порядка (человека как социального сущего) [195]. Отсюда, вряд ли правомерны воспитательнообучающие усилия над человеческим существом, которое еще не в полной мере поднялось на данный уровень. Точно также, бессмысленны данные усилия применительно к человеку третьей и четвертых порядков сущности человека [196]. Можно в этом отношении вести речь о воспитании личности разве что в плане предварительной работы.
В свете осваивающего мироотношения, личность находит свою конкретизацию на предметном поле категорий творчества, свободы автономии, моральности, освоения и т.д. Она может быть квалифицирована и структурирована весьма различно. Важно, Прежде всего и главным образом, структурировать человека и личность на основе мировоззренческого освоения (его качеств, особенностей), которым, в частности, личность живет. При этом не следует упускать, что человек как именно данный, отдельный человек может и не осваивать действительность, понятия не иметь об освоении. Освоение в таком случае присутствует в человеческой жизни на уровне общего, всеобщности: осваивающе живет человек как общественное целое, общность. Да и то, — постольку, поскольку. Собственно, отсюда и его мир, реальность, окружение и сам он, как со стороны общности, так и отдельности. Тем не менее, хоть освоение и фигурирует таким образом, выступает как бы «всебе», все же, у нас есть основание утверждать, что оно имеется, что человек осваивающе относится к вещам, потому — осваивает мир и мировоззренчески. Это тем более так, приняв во внимание, что мировоззрение, как правило, становится таковым, лишь обретя приверженцев, получив признание со стороны общности, общественного целого.

Личности (видимо, не только) нет без мировоззрения.

В той либо иной форме, вплоть до миропонимания, последнее непременно характерно личности. Хотя, нередки ситуации, где люди (даже как личности) не сознают своего мировоззрения, не ведают о нем ничего.
Можно вести речь о различных периодах, уровнях, даже типах одного и того же мировоззрения, мировоззренческого освоения [197], поскольку оно становится, не выступает чемто раз навсегда данным. Мировоззрение существует двумя, диалектически соотносящимися, периодами: нравственным (практическим) и моральным (духовным). Каждый период распадается на уровни, которые, опять же, движутся, переходят в диалектическом процессе. В нравственном периоде следует различать, связанные, практический и практическидуховный уровни. В периоде моральном — духовный и духовнопрактический. Отсюда, в зависимости от означенных моментов мировоззренческого становления, перед нами окажется также различный человек, в том числе личность. И, как понятно, осуществлять воспитание и обучение без понимания такой специфики человеческого становления просто непозволительно. Осваивающий подход, стало быть, наводит здесь весьма значимый порядок, что чрезвычайно важно для плодотворного образовательного процесса, особенно в современных условиях. Нужно, действительно, конкретизировать и уточнять задачи, средства и цели воспитания и обучения в связи с тем, на каком уровне и периоде своего становления человек пребывает. И здесь, быть может, так называемый индивидуальный подход, — когда дело образования градируется по критериям возраста, работы, места, социальной принадлежности и проч., — не совсем бьет в цель без учета означенного нами, вкупе с вышесказанным.
Осваивающий подход, далее, позволяет видеть, что говорить о личности в строгом смысле, скажем, когда человек пребывает на уровнях практического и практическидуховного становления, довольно проблематично. Вместе с тем, любая форма и тип личности выступает двумя разновидностями, производными, в свою очередь, от духовного и духовнопрактического уровней духовного периода мировоззренческого освоения. На этих этапах, коль скоро человек поднимается на третью ступень развертывания своей сущности, образуется экзистенциальный человек, экзистенция. На четвертой же ступени сущностного развертывания — мы встречаемся с человеческим бытием. Подчеркнем, речь идет о человеке, держащемся одного и того же мировоззрения.
Соотнося обозначенный подход к личности с распространенной в марксистской литературе типологией, нетрудно заметить: последняя, репрезентируя личность по «формационному признаку», по роду занятий, в целом, сопряжена с предлагаемым нами. В известной связи с нашими представлениями находится также подход к человеку и личности модного сегодня у нас направления, «Концепции общей безопасности», предлагаемый в книге «От человекообразия к человечности» [198]. Авторов, разве что, можно упрекнуть в излишней натурализации постановки и решения вопросов, причем, с позиций все того же модерна.
Любая разновидность личности, — идет ли речь о человеке родового строя, рабе и рабовладельце, феодале, рабочем, опять же, сапожник это или портной, — прежде всего мировоззренчески предопределена, предзадана. И в таком ключе, намеченная выше мировоззренческая диалектика, свойственна и ему. Только надо понимать, что она (диалектика) накладывается на тот специфический род занятия, роль, которую он (человек как личность) выполняет на своем месте. Во всяком случае, без учета состояния его мировоззренческого становления, зрелости характеристика личности окажется весьма неполной. Надо только само мировоззрение понимать глубоко и основательно, не сводя его к распространенному шаблону из захудалого учебника, что, опять же, принято в существующих подходах…
Как неоднократно подчеркивалось, лишь личности, экзистенции, человеческому бытию под силу возродить и спасти гибнущий мир, соединить распавшуюся «связь времен» для новой жизни и истины. Указанные выше атрибуты личностного начала специфизируются применительно к личности, способной «дать толк» современности, вывести наш мир из все более затягивающего его «гибельного уклона», среди прочего, такими чертами, как Произведенческое существование, экзистенциальность, событийность, соответствующая им, моральность и т.п. Между тем, они невозможны, не прививаемы человеку вне осваивающей деятельности, которая, вдобавок, реализуется уже на уровне человеческой отдельности, становясь предметом рефлексии и культивирования. Опыт освоения, кстати, позволяет вести весьма конструктивный разговор (при сем, выводя последний далеко за устоявшиеся в литературе рамки) о таких акцидентальных чертах современной личности, коими она, по единодушному признанию исследователей (не только отечественных), должна сформироваться, как: «всестороннее развитие», «целостность», «гармоничность» и др.
Понимание образования как момента освоения позволяет вести речь о его (образования) воспитательной сущности. Невозможно подлинное образование и воспитание в случае их внешней связанности. Точно также, недопустимо размыкать обучение и воспитание, чем показательна современная (да и не только) действительность, и не единственно в нашей стране.
Выше было показано, что дело образования (воспитания) не может быть адекватно понимаемо и осуществляемо, располагаемое лишь в плоском пространстве субъектобъектной дихотомии. Между сторонами воспитательной деятельности — обоюдостороннее движение, понимающая связь, и недостаточно лишь связи «знающей» (информативной), объясняющей. Поскольку, далее, «воспитатель» и «воспитуемый» могут быть сосредоточены в одном и том же человеке, развитое образование (воспитание) выступает как самовоспитание, самообразование. Можно сказать, перед нами субъектсубъектное (точнее, внесубъектное и внеобъектное) самотворчество, образование. И, что важно, именно по своей подлинности образование развертывается как самообразование, самовоспитание. О степени развитости, конкретности той, либо иной формы (направления) воспитания можно судить по тому, какое место и роль здесь на деле принадлежит самообразованию. Наибольшего удельного веса самовоспитание достигает в моральном периоде осваивающего образования. Если справедливо, что воспитанию принадлежит решающая роль в становлении личности, то надо признать: оно добивается этого, главным образом, став самовоспитанием.
Собственно, воспитание без самовоспитания, — как простое «целенаправленное воздействие (даже в поступающем смысле) на человека» (причем, в качестве объекта воспитания), воспитание как обучающее (усваивающее) воспитание, — способно лишь произвести индивида.
Впрочем, говоря обо всем этом и имея в виду особенности личности и индивида под углом зрения осваивающей практики, нужно не упускать, что они различно соотносимы и приобретают (как и соотношение) в каждом конкретном случае своеобразную определенность в зависимости от состояния, особенностей соответствующего освоения, коим они реализуются.
Как раскрывающееся в призме осваивающепрактической философии образование, воспитание обнаруживает себя двумя разновидностями. Одна является ближайшим, непосредственным моментом осваивательского процесса, составной частью человекообразующей деятельности, без коей освоения еще нет в принципе. Такое воспитание выступает процессом, где человек, человечество поднимается выше, обогащается новыми приобретениями, расширяет свой круг возможностей, способностей и потребностей, преодолевая достигнутое в настоящем состоянии. Человек как бы достраивается не существующими до сих пор качествами человечности, воспитывая и образуя себя результатами мирообразующей деятельности, сотворчества с бытием.
Другая разновидность (род) воспитания (образования) связана, надо думать, с вечной для человечества необходимостью приобщать, поднимать на уровень своей зрелости человеческие существа, которые заново входят в мир (уже наличный) в той, либо иной точкеотрезке исторического процесса. Или они не успевают, отстают от «бега времени», а потому нуждаются в помощи, поддержке и т.п. Именно данное воспитание поглощает преимущественное внимание современных исследователей-теоретиков и практиков.
Нетрудно понять, что второй род воспитания находится как бы во внешней связи с освоением. Оно является своего рода «предисловием» к воспитанию, непосредственно связанному с освоением и потому выступающему подлинно осваивающим воспитанием. Вместе с тем, перед нами такое «предисловие», без которого при всем желании не обойтись. Цель второго рода воспитания (будем называть его «усваивающим воспитанием») в том, чтобы поднять начинающего жить человека до уровня осваивающего воспитания, превратить его в самовоспитывающегося члена общества, в личность. И даже — экзистенцию, человеческое бытие.
В связи с этим возникает вопрос о подлинном самовоспитании в процессе восхождения такого человека. Надо полагать, оно начинается, когда, вошедший в, существующий до него, мир, человек «догнал» на путях собственного образования других современников и, заняв здесь свое место, приняв роль и, даже услышав «зовы бытия», стал осуществлять приобретенные потребности, способности, долженствования, заботы осваивающей практики, преломленные через самого себя.
Поскольку, далее, образование выступает своего рода проявлением освоения, источником, условием его развитости служит степень развитости человекосозидательного момента в освоении. Можно потому видеть образовательную деятельность в историческом становлении.
Исходя из понимания образования, в одном случае, как составного момента осваивающей практики, а в другом — обусловленного (пусть внешним образом, но все же) освоением, — структурирование обоих родов образовательной деятельности осуществимо в соответствии с разделением самого процесса освоения. Таким образом, можно тоже вести речь об исторических типах, формах, периодах, уровнях образования, соотносящихся между собой так же, как связаны соответствующие элементы осваивательского (в том числе мировоззренческой диалектики) процесса. Можно в этом смысле увязывать известную разновидность, скажем, личности с соответствующей ему разновидностью образования. Вообщето это касается, прежде всего, осваивающего (первой разновидности) образования. Все сказанное о процессировании, например, мировоззренческого освоения, прямо и непосредственно должно относиться к нему. Важно при этом заметить, что образование, как и освоение, имеет место не только на филогенетическом, но также на онтогенетическом уровне, включая какой угодно существенный аспект человеческого жизнепроявления.
Но, если касающееся осмысления диалектики процесса освоения, непременно распространяется на осваивающее образование, правомерно ли переносить данное «касательство» на воспитание усваивающее, внешне связанное с освоением? Следует, однако, заметить специфический характер данной «внешности». Именно изза этой специфики усваивающее воспитание (образование) всегда складывается, протекает внутри соответствующей разновидности (типа, формы, уровня) освоения, как в некотором горизонте. Можно даже утверждать о прямой обусловленности усваивающего воспитания состоянием, качеством прогрессирования осваивающей практики. Больше того, речь должна идти о том, что освоение выступает источником, целью, критерием правильности, качества организации и протекания его. Всякие серьезные перемены, сдвиги в процессе освоения, следовательно, непременно должны сказаться и на данном (усваивающем) воспитании.
Тем не менее, назначение усваивающего воспитания состоит в приобщении входящих в мир человеческих существ к наличнофункционирующему опыту человечества, к господствующему мировоззрению. Оно призвано вырабатывать у людей такие знания, формы активности, которыми они могли бы успешно вписаться в наличную действительность и осваивающепрактическую деятельность. И, благодаря всему этому, — стать равноправными, достойными участниками в деле активного и подлинного творчества с бытием.
Усваивающее образование, как нетрудно понять, будет протекать в несколько ином, даже противоположном плане, чем процесс осваивающего воспитания. На самом деле. Достаточно сравнить, как люди вырабатывают в себе новое мировоззрение, перевоспитываются, творятся таким образом в осваивающем процессе с тем, как постигается наличное мировоззрение, скажем, учеником, чтобы удостовериться в своеобразности обоих процессов. К наличному мировоззрению независимо от типа, формы, уровня его, новый человек приобщается поначалу практически. Точнее — индивидуальнопрактически. Самостоятельно «новичок» вряд ли способен подняться выше индивидуальнопрактического опыта освоения. Чтобы подняться даже на уровень подлиннопрактического освоения (тем более, мировоззренческипрактического), он нуждается в соответствующей обучающевоспитывающей помощи со стороны «СТАРШИХ». Тем значимей и емок элемент обучающевоспитательного воздействия, когда усваивается опыт практическидуховного и иных, еще более трудоемких для усваивания уровней вновь зарождающегося мировоззренческого освоения. Человеку в качестве индивида туда дорога заказана, ибо уровни духовного и духовнопрактического (морального) освоения — поприща активности личности, экзистенции, человеческого бытия.
Далее, не мешало бы рассмотреть особенности воспитания на каждом конкретном этапе его уровней, периодической, формальной и типической диалектики. Но мы не будем этого делать, ограничившись лишь обозначением схемы движения. И, вообще, мы затронули далеко не все аспекты, а лишь некоторые, так сказать, «первые попавшиеся», обнажающиеся под углом зрения освоения в ином свете, нежели принято. Повторяем, лишь затронули, ибо серьезное осмысление их, как и целого ряда других аспектов, предполагает специальное и основательное разбирательство. Последнее в высшей степени важно и значимо для радикального обновления дела образования, приведения его в соответствие с запросами сегодняшнего дня, решения задач преображения наличной действительности и человека в направление информационности и событийного человеческого бытия.
После прояснения деталей того, как следует учить и воспитывать в лоне осваивающего образования, отметим хотя бы некоторые из многочисленных приоритетов последнего. Конечно же, оно предполагает основательную подготовку «подопечных». Причем, — не только по части наученности совладать с информационной техникой, компьютерной грамотности, программирования и т.п. Следует так настроить и сориентировать творческие способности образовывающихся людей, чтобы они не были напрочь технизированы, захвачены, как бы сказал Эрих Фромм, «культом гаек и болтов», неживого, к тому же, «вещества». Тем более предстоит позаботиться о том, чтобы творческая активность не уходила в направление деструкции, разложения личности, возможных по ряду причин. Особенно — благодаря технократизации творческой активности, тлетворному влиянию либерастических веяний, моды, ценностей и устремлений грязно-торгашеских философий с мировоззрениями, господству абсурдности.

Учащиеся должны быть разносторонне и систематически образовываемы, компетентны в избранных поприщах.

Надо избегать загрузки их всевозможными псевдодисциплинами, включаемыми обычно в учебные программы по прихоти «новой метлы» или под влиянием очередной «тяги» к инновациям. Следует высвободить ум, познавательную активность учащихся на плодотворные и серьезные поиски, крепя их «иммунитет» от эрзацев, заменителей истины. Вместе с тем, следует развивать творческое воображение становящегося человека, то, что И. Кант называл «способностью суждения». И последнее касается не только мыслительной деятельности, но также изъявления чувств, переживаний, эмоциональной активности. Воспитание чувств, мыслей, переживаний физической даже активности должно быть поднято на уровень продуктивности, поэтического творчества (об этом ниже), связывающего человека с бытием. Тогда откроется способность, умение понастоящему думать. И думать, — не только сведя эту активность к мыслительнологической оперативной (рассуждающей) деятельности, но думать, также чувствуя, созерцая, открыто, внимая миру, бытию, истине. На этом пути воспитанник научится не только знать, но также, и это очень важно, понимать (себя, свое ближайшее и дальнее окружение). Собственно, осваивающее отношение к действительности, о чем говорилось выше, предусматривает именно такую развитость. Без формирования современного человека в данном отношении, мы, действительно, наплодим людей, пусть и грамотных, но «без желания и умения думать» [199]. Того хуже — курино-мозглых фриков.

Автор — Алиев Шамсудтин Гаджиевич

Оглавление к Научному Труду — Философские основания образования Событийного человеческого бы­тия

  1. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ СОБЫТИЙНОГО ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ — ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ
  2. СВЯЗЬ ОБРАЗОВАНИЯ И ФИЛОСОФИИ. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  3. ОСВАИВАЮЩЕ-ПРОИЗВЕДЕНЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗОВАНИЯ
  4. ПРОИЗВОДЯЩАЯ ПРАКТИКА, ЭТИКА, ОБРАЗОВАНИЕ
  5. БУРЖУАЗНАЯ ЭТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
  6. ИНФОРМАЦИОННЫЙ МИР И ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
  7. СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СВЕТЕ ИНФОРМАЦИОННОСТИ
  8. ПЕРЕСТРОЙКА ОБРАЗОВАНИЯ НА ПУТЯХ К ИНФОРМАЦИОННОМУ МИРУ
  9. МЕСТО ЭТИЧЕСКОГО В ОСВАИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
  10. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Обсудить на форуме

Нет комментариев

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>